Практические пути использования песенного и поэтического фольклора на уроках иностранного языка

     Работа  над произносительной стороной речи ведется на всех ступенях обучения языку. При этом учащиеся с большим желанием и старанием работают над отдельными звуками, труднопроизносимыми словами и интонацией, если они представлены в рифмованной форме.

     Для решения вопросов, связанных с  обучением произношению, большое значение имеет сравнительный анализ фонологической базы изучаемого и родного языков. На основе сравнительного анализа выявляются трудности, возникающие перед учащимися при изучении фонетических явлений, что, в свою очередь, определяет характер работы над ними, поскольку произносительные трудности какого-либо чужого языка нельзя мыслить абстрактно, абсолютно, они всегда дифференциально-сопоставительны и касаются соотношения конкретных языков.

     Естественно, что характер работы над разными  трудностями разный.

     Определение отношений между фонологической базой родного и изучаемого иностранного языка очень важно учитывать и при решении вопроса о месте имитации и объяснений в работе над звуковым составом изучаемого языка.

     Вопрос  о роли имитации и объяснений (имеется  в виду объяснение правил артикуляции) в работе над произношением является частью общей проблемы сознательного или имитативного изучения иностранных языков. В настоящее время уже не принято противопоставлять имитацию объяснениям, так как те методисты, которые отрицают целесообразность использования правил в процессе овладения грамматикой, высказываются за скупые, практически направленные объяснения при постановке произношения.

     При обучении произношению основная задача состоит в том, чтобы развить  речевой слух учащихся. Эта задача может быть решена только при рациональном сочетании имитации с объяснениями.

     Процесс имитации распадается в свою очередь  на два этапа:

     слушание  образца (в речи учителя или магнитофонной  записи);

     его воспроизведение.

     В процессе воспроизведения ученики  стремятся уподобить своё произношение образцовому. Однако вначале их пробы перемежаются с ошибками, поскольку, как заметил С. И. Бернштейн, «безусловно правильно мы слышим только те звуки, которые умеем произносить» Однако в результате многократного повторения ученики освобождаются от ошибок. Ускорить этот процесс, уменьшить количество ошибок в школьных условиях можно при помощи целенаправленного объяснения способов артикуляции и анализа акустического впечатления. Одним метким практическим указанием на движение органов речи, необходимых для произнесения какого-либо трудного звука, учитель достигает своей цели скорее, чем многократным подсказыванием и повторением.

     При этом не следует впадать в другую крайность, полагая, что объяснения могут застраховать от ошибок вообще. Ошибки учеников, как утверждают психологи, являются неизбежным «единственным и естественным путём учения в случае выработка навыка…, они имеют только положительное значение».

     Метод работы с поэтическими произведениями на уроках английского языка уникален тем, что позволяет в условиях неязыковой среды сохранить и усовершенствовать навыки произношения простым, нескучным и в тоже время эффективным способом. А также позволяет избежать многих ошибок при изучении, отработке и закреплении новых звуков. Система многоцелевых комплексных рифмовок может стать средством оптимизации структуры урока. Работать со стихотворными произведениями можно по-разному: некоторые приёмы были приведены в предыдущем разделе.

 

     2.2 Формирование грамматических навыков при работе с поэтическим материалом на уроке английского языка

     Многие  школьные учителя-практики (и начинающие, и с большим стажем работы) отмечают, что тренировка учащихся в употреблении грамматических структур, требующая многократного их повторения, быстро утомляет школьников своим однообразием, а затрачиваемые усилия часто не приносят удовлетворения ни учителю, ни обучаемым.

     Если  спросить у учащихся, что им не нравится на уроках английского языка, то, скорее всего, услышим ответ – учить  английскую грамматику, особенно разветвлённую  систему времен. Можно ли сделать  процесс овладения грамматической стороной речи интересным, продуктивным и творческим? Да, это возможно, если грамматика будет иметь коммуникативную и функциональную направленность. Для этого необходимо использовать приёмы работы над грамматическим материалом, позволяющие избежать однообразной, механической тренировки на уроке. Одним из таких приёмов является использование креативных заданий с поэтическими и музыкальными произведениями.

     К сожалению, большинство учебных  пособий, особенно используемых на средней и старшей ступенях обучения, предлагают мало идей для интересной, значимой и контекстуальной учебной деятельности при обучении грамматике. Авторы, как правило, предлагают немногочисленные по объёму, сухие “дрилловые” упражнения по отработке структур на закрепление правила-инструкции, или же дают сразу несколько грамматических структур, рассчитанных на коммуникативную деятельность школьников, которая развивает беглость речи. В результате этого новый грамматический материал не откладывается в памяти учащихся, не запоминается и не всплывает в нужный момент для решения коммуникативных задач в другой учебной ситуации.

     А ведь успешное овладение грамматической стороной речи определяется как раз способностями учащихся к функционально-адекватному восприятию и использованию грамматических структур в собственных высказываниях.

     Применение  игровых методов обучения может  помочь избежать монотонности и однообразия в работе над грамматическим материалом и сделать скучную работу более интересной и увлекательной. В последнее десятилетие именно игровые методы обучения стали неотъемлемой частью учебного процесса, в некоторой степени “модной” системой обучения как в отечественной, так и в зарубежной методике преподавания. Они широко используются и при введении нового языкового материала, и при его закреплении, и при контроле знаний.

     Игровые технологии не только вносят разнообразие в учебный процесс. Они формируют положительное отношение обучаемых к предмету, активизируют умственную деятельность школьников, поскольку зачастую развивают способность учащихся анализировать, сравнивать и обобщать.

     Использование коммуникативно-ориентированных заданий  с поэтическими текстами на уроках иностранного языка позволяет учащимся прочно усвоить структуры предложений различных коммуникативных типов, временные формы глагола и успешно использовать их в повседневной практике, т. к. у учащихся исчезает страх перед грамматикой, они лучше усваивают её через рифмованные структуры.

     Неограниченные  возможности при работе с рифмованными стихами для отработки грамматических правил позволяют, во-первых, не только заинтересовать учащихся творческой деятельностью, но и привлечь к активному участию в выполнении упражнений – формируется внутренняя мотивация школьников, которая в дальнейшем может обернуться глубоким интересом к изучению языка в целом.

     Во-вторых, креативный подход к грамматике избавляет от скучного, бесполезного зазубривания правил-инструкций и, наоборот, развивает память, мышление, творческие способности учащихся. “Ведь для того, чтобы усовершенствовать ум, надо больше размышлять, чем заучивать.” ©(Р. Декарт)

     Повторяющиеся в стихотворении грамматические структуры создают чувство ритма, благодаря чему усваиваются намного  легче и прочнее. Новый грамматический материал откладывается в памяти учащихся и надолго запоминается.

     Приёмы  работы могут быть разными и зависеть как от этапа обучения, так и от той цели, которую ставит перед собой учитель.

     Большинство учителей иностранного языка активно  используют рифмовки и стихи на младшей ступени обучения для развития фонематического слуха и совершенствования произносительных навыков. Как правило, они просят учащихся заучивать рифмовки наизусть и воспроизводить их на отметку, акцентируя внимание младших школьников на правильность артикуляции английских звуков и интонационном рисунке. Заучивание наизусть коротких стихов и рифмовок, безусловно, помогает совершенствовать и корректировать произносительные навыки, развивает память и чувство ритма, значительно увеличивает словарный запас обучающихся. Причём опыт работы в школе подтверждает, что учащиеся без особого труда восстанавливают в памяти рифмованные структуры и воспроизводят их даже по истечении некоторого времени. Но это отнюдь не означает, что учащихся следует заставлять каждый раз заучивать наизусть те или иные рифмовки и стихи. Ведь имитационные упражнения сами по себе не способствуют формированию продуктивных навыков. Для того чтобы знания грамматики не остались в памяти учащихся лишь в виде заученных правил, схем, таблиц, коротких четверостиший, чтобы речь учащихся была грамматически правильной, нужно обеспечить условия многократного употребления речевых образцов (за счёт упражнений на подстановку и трансформацию).

Приведенные ниже рифмованные структуры и креативные упражнения могут быть успешно использованы не только при работе с младшими школьниками, но и на средней и старшей ступенях обучения:

     а) Учащиеся заканчивают рифму, называя  множественное число соответствующих существительных – complection. При этом акцент делается на правильном произнесении окончания: [s], [z], [iz]:

     A cat – ______ (cats), a hat – ______ (hats),

     A sock – ______ (socks), a clock – ______ (clocks).

     A pen – ______ (pens), a hen – ______ (hens),

     A bee – ______ (bees), a tree – ______ (trees).

     A fox – ______ (foxes), a box – ______ (boxes),

     A bus – ______ (buses), a glass – ______ (glasses).

     A lady – ______ (ladies), a baby – ______ (babies),

     A cherry – _____ (cherries), a berry – ______ (berries).

     A shelf – ______ (shelves), a wolf – ______ (wolves),

     A wife – ______ (wives), a knife – ______ (knives).

     Если  предложить некоторым учащимся (с  низким уровнем языковой подготовки) выполнить данное упражнение письменно, то можно оценить знание правил правописания: y > ies; f > ves.

     б) Учащимся предлагается хлопнуть в ладоши / топнуть ногой / поднять руку (активное слушание), когда они слышат звук [iz] в форме множественного числа существительного:

     Once upon a time there lived three little foxes

     Who kept their handkerchiefs in cardboard boxes.

     They lived in the forest in three little houses,

     But they didn’t wear coats and they didn’t wear trousers.

     в) В ходе внеклассного мероприятия  можно провести следующий конкурс: за ограниченное время (в течение 30 секунд или 1 минуты) каждый участник команды запоминает наизусть по 1 или 2 строчки какого-нибудь стихотворения. Например, при повторении порядковых числительных:

     There are eight monkeys at the Zoo:

     The first monkey is mind,

     The second monkey is wild,

     The third monkey is small,

     The fourth monkey is tall,

     The fifth monkey is mad,

     The sixth monkey is sad,

     The seventh monkey is cold,

     The eighth monkey is old.

     По  истечении времени участники  конкурса выстраиваются в нужной последовательности и начинают декламировать  стихотворение по памяти.

 

     Небольшие стихотворения (наряду с пословицами  и афоризмами) могут быть хорошим иллюстративным материалом при формулировании грамматических правил как на этапе презентации, так и на этапе отработки того или иного материала.

     • объяснение (explanation)

     а) Учащимся предлагается прочитать стихотворение  и объяснить употребление артиклей (введённый ранее материал представлен в новом контексте):

     Go to the East or go to the West –

     Your home is always the best!

     (The East and the West – части света, home – употребляется с притяжательным местоимением “your”, the best – превосходная степень прилагательного “good”.)

     б) Учащимся даётся задание вставить апострофы (‘ или ‘s) там, где необходимо, и объяснить почему так, а не иначе:

     My father name is Sam,

     My mother name is Ann,

     My brother name is James,

     My sister name is Jane.

     My aunts names are Polly and Mary,

     My uncles names are Paul and Harry,

     My grandparents names are Tom and Kelly

     And my name is Helen.

     Who am I?

     Im Sam and Ann daughter,

     Tom and Kelly granddaughter,

     James and Jane sister,