Педагогический потенциал «поэтической антропологии» В.П. Зинченко и возможности его реализации в образовательной практике

     Однако  если для русского языка такую  форму считают подходящей, то для  литературы тестирование неприемлемо, так как это лишь один из учебных  аспектов: проверка каких-то конкретных знаний биографии поэта или писателя, деталей произведения, терминов. «Делать такой вид работы выпускным или вступительным экзаменом совершенно невозможно, потому что литература должна учить мыслить и говорить. Эта форма умрет через пару лет».

     То, каким образом в течение уроков словесности осуществляется духовное развитие и формирование внутреннего мира учащихся, будет рассмотрено в следующем параграфе. 
 
 
 

2.2 Изучение особенностей  взаимоотношений  между учеником  и учителем современной  школы в процессе  освоения образовательного пространства 

     Особенности взаимоотношений между учеником и учителем, учеником и классом в процессе освоения образовательного пространства во многом зависят от стиля педагогической деятельности, выбранной конкретным педагогом. В контексте рассматриваемой темы это имеет значение первостепенной важности для организации той «встречи» учителя и ученика, из которой впоследствии родится «живое знание» [16, 143].

     В связи с этим особое внимание нами было уделено анализу отличительных  черт взаимоотношений между учениками и учителем словесности и характеристике профессиональной деятельности педагога словесника.

     По  данным, полученным в ходе анкетирования, современный учитель словесности внимательно следит за уровнем знаний всех учащихся (как сильных, так и слабых) – 42.1%; меньше говорит сам, предпочитая воздействовать на учащихся косвенным путем (посредством подсказок, уточнений и т.п.), даёт возможность отвечающим детально оформить ответ – 36.8%. При этом 15.8% респондентов совмещают два вышеуказанных способа контроля знаний, то есть каждый ребенок получает шанс сформулировать и высказать своё мнение. Такой подход к деятельности исключает доминирование авторитарного стиля преподавания, который, по существу, не возможен в системе координат «поэтической антропологии».

     Реагируя  на негативную ситуацию в классе, 47.4% словесников чаще всего активно используют жестово-мимическую и интонационную выразительность, а 42.1% варьирует громкость, темп и ритм звучащей речи. Подобная эмоциональная насыщенность поведения учителя вполне оправдана, так как основная его задача – воздействовать на чувства учащихся и их личностные качества.

     При объяснении домашнего материала 100% опрошенных дают инструкции в форме предложений, используя не сухую речь, а товарищеский тон. Что позволяет с большой степенью вероятности говорить о существовании системы партнерских, дружеских взаимоотношений, в которой и ребенок, и учитель готовы высказать свою точку зрения и прислушаться к мнению другого.

     В данном контексте целесообразно  также выделить, что в 84.2% случаев преподаватели словесности отметили высокий потенциал уроков словесности не только к повышению уровня познавательного интереса и позитивной внутренней мотивации учащихся, но и к сближению ребят в личностном отношении. Именно такой способ построения учебных контактов стимулирует развитие активных, творческих, способных самостоятельно мыслить и принимать решения, стремящихся к самообразованию личностей.

     Анализ  проведенного анкетирования помог  также собрать воедино все  мнения о том, какими чертами обладает современный учитель. С целью концентрации особо значимой информации мы создали на этой основе комплексный портрет педагога словесности.

     Итак, прежде всего, это профессионал в своей отрасли знаний, применяющий технические средства обучения и передовые педагогические технологии. Это «тонкий психолог», «всесторонне развитый» человек, знающий о проблемах современной молодежи, «друг детей», в котором хорошо развиты такие качества, как мобильность, креативность и педагогический такт.

     Основные  проблемы современного педагога заключаются в том, что ежегодно меняющиеся условия и задачи обучения не позволяют совершенствовать и углублять сделанное ранее. Приоритетные цели формулируются как «умение сочетать научный подход с элементами занимательности», «помощь учащимся в формировании смысловых, жизненных ориентиров».

      С целью детализации информации данного блока в рамках исследования мы провели интервьюирование, в результате качественного анализа которого, было выделено несколько позиций, коррелирующих с положениями «поэтической антропологии» Зинченко. Данные позиции можно воспринимать как модель реализации конкретным педагогом идей «поэтической антропологии» на уроках литературы. Основными способами адаптации теоретической базы, предложенной Зинченко, к реальной практике являются:

1. Первостепенная роль личности учителя в организации уроков словесности.

   То, насколько будет понятен и  близок материал, насколько ребята проникнут в суть явления, практически, «на 100% зависит от личности учителя».

2. Близкий межличностный контакт учителя с классом.

   Подобные  отношения являются результатом  «постепенного завоевания симпатий класса», которое невозможно если учитель:

   А) «не вызывает уважение как профессионал и как человек». Помимо этого особое внимание стоит уделять половому и эстетическому воспитанию, транслятором которого он является: «учитель должен быть образцом мужчины или женщины с соответствующей данному полу манерой общения, стилем одежды. Огромную роль играет не только внутренняя, но и внешняя красота: опрятность, подтянутость, продуманность внешнего вида»;

   Б) не осведомлен в области культурной жизни страны и молодежи в частности. «По возможности я стараюсь ездить в московские театры, либо смотрю по телеканалу «Культура» передачи про современные выставки. Считаю необходимым послушать ту музыку, которой увлекается современная молодежь, быть в курсе технических новинок (пробую играть в компьютерные игры, общаюсь со школьниками через «Контакт»), то есть обращаю внимание на всё то, что может быть интересно детям, так как это помогает понять современного ребенка». «А с учителем литературы у детей самый тесный контакт, это должен быть самый близкий им учитель»

3. Превалирующая роль личности на уроках литературы.

   Вневременной  диалог, в который вступает В.П. Зинченко на страницах своих монографий, является вполне осуществимой формой для преподнесения литературного материала в течение урока. Это помогает эмоционально окрасить определенную информацию: «для школьника Толстой или Пушкин не должны быть сухими мумиями и копиями с портретов. Они должны быть людьми, которые любили, страдали, со своей судьбой и жизнью». Личность в литературе превалирует всегда, при этом все участники общения равны: школьник способен чему-то научить педагога, например, «они помогают осознавать смысл прочитанного, потому что видят произведение под каким-то своим углом зрения».

   Когда на уроке литературы рождается контакт между личностью педагога, личностью учащегося и личностью писателя, то мнение последнего является всего одним из мнений, которое выносится на обсуждение. «Да это авторитетный, умный человек, но всё же его мнение – одно из. И мы можем соглашаться с ним или нет, мы решаем: близко нам это или нет». В этой связи учитель имеет право давать и свою оценку произведению, потому что «когда все писатели гениальны и все книги одинаково хороши, ребенок почувствует за этим вранье. И если я говорю, что Пушкин мне ближе чем Лермонтов, то в этом проявляется более близкий контакт ребенка и с книгой и со мной как с учителем. Возникновение подобного деления по симпатиям наблюдается не только среди конкретных детей, но и среди целых классов. К примеру, у меня был класс, который очень любил Пушкина и никак не воспринимал Лермонтова, потому что последний был для них человеком, который больше всех на свете любил себя. А Пушкин, несмотря ни на что, больше всех любил людей, и детям Пушкинское мировидение ближе. Было и наоборот, хотя ребята фактически одного поколения, с разницей в 1 – 2 года. Ученики, которые больше любили Лермонтова, видели в нем несчастного, не понятого окружающими человека, личность, которой тяжело в этом мире». При этом школьники нередко в какой-то степени сравнивают поэтов, писателей и их героев с собой.

4. Нестандартные способы подачи литературного материала.

   Проблема  доверия, искренности и откровенности на уроках литературы важна не только в контексте создания благоприятной психологической атмосферы: нередко от нее напрямую зависит то, насколько учащиеся проникнутся учебным материалом. «Если какая-то проблема затрагивает школьника, то его очень просто вывести на откровенный разговор. Классика позволяет это делать, но когда мы говорим о ней нешаблонно, и когда ребенок видит заинтересованность и искренность учителя. И в чтении стихов это должно проявляться – я не люблю театрального чтения, люблю, когда человек читает стихи так, как он их чувствует. Были такие уроки, когда после чтения Ахматовой в классе устанавливается полная тишина, и не нужны уже никакие ответы, так как я понимаю, что это стихотворение стало детям чем-то близко и комментировать его при этом опять не обязательно».

   Натолкнуть  ребенка думать над текстом, высказывать личностный смысл [11, 23] может всё что угодно: «детали собственной биографии, правильно поставленные вопросы учителя, удачно проведенная аналогия, памятная дата (к примеру, стихи о войне всегда ярче воспринимаются накануне Дня Победы), даже погода за окном. Бывает, читаешь какое-нибудь стихотворение, и дети начинают осознавать, что весна не только по каким-то климатическим причинам приходит в природу, но приходит в душу». Таким образом, индивидуальный, авторский подход к работе, умение «поймать нужный момент» – одна из ключевых характеристик педагогической деятельности.

5. Не запланированный, но подготовленный характер полилога: поэт – учитель – ученик.

   «На мой взгляд, такой диалог не может быть запрограммирован уроком. Это не ответы на конкретно поставленные вопросы (найди метафору или сравнение), общение возникает всегда спонтанно, для чего должно быть определенное доверие между учеником и учителем и глубокий литературный материал, который позволяет поразмыслить. В этом случае подобный диалог может возникать фактически на любом уроке, в обсуждении любой темы, а планировать это не возможно». Однако к восприятию подобного рода информации нужно готовить с детства, «уроки литературного чтения в начальной школе должны принести осознание того, что книга – это не просто слова, а что-то такое, что за этим скрывается». «Только когда ребенок начинает чувствовать текст, возможно эффективное применение диалоговых форм. Ведь основные задачи урока литературы – научить читать и мыслить, взвешивать, оценивать, понимать свой выбор».

      Такое понимание роли литературы вполне соответствует  цели, определенной федеральным государственным  образовательным стандартом: «воспитание  эстетически развитого и мыслящего в категориях культуры читателя, способного самостоятельно понимать и оценивать произведение как художественный образ мира, созданный автором» [41, 23]. Однако если в данном документе четко прописаны те сведений по теории и истории литературы, которые предусмотрены курсом, то вопрос формирования внутреннего мира учащегося упоминается вскользь. Что позволяет сделать вывод о той руководящей роли, которую имеет педагог в данном образовательном пространстве. Только при ответственном отношении к вопросам воспитания и формирования духовной культуры знаниевый аспект не будет доминировать, и соотношение «получение знаний – формирование внутреннего мира» сможет быть таким, каким представляют его большинство учителей в идеализированном варианте, то есть равнозначным.

      На  основе полученных результатов можно  сделать следующий вывод: современный  учитель словесности вполне осознает, что нельзя сводить воспитание к обучению, чтению и письму, «иначе действительным воспитателем будет сама жизнь со всеми своими безобразными случайностями. В обязанности педагога входит извлечение из массы фактов каждой науки те, которые могут быть использованы в процессе воспитания и помочь педагогу воздействовать на душевные качества, характер и волю человека» [12, 52]. При этом наилучший способ взаимодействия – установление между учителем и учеником тесного межличностного контакта, партнерских и дружеских взаимоотношений. Оптимальный способ реализации «поэтической антропологии» может быть определен лишь в конкретной образовательной ситуации. Задачи преподавателя словесности – не упускать и создавать в течение урока «сензитывные» периоды, которые будут наиболее благоприятным для восприятия классом духовных ценностей.  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Заключение.

     В ходе работы с учебной литературой, периодикой и монографиями нам удалось проследить развитие антропологического знания в педагогике от истоков до современности. Мы рассмотрели предысторию педагогической антропологии, период её выделения в самостоятельную отрасль знания и особенности, характерные для педагогической антропологии XXI века, в частности: расширение проблематики и междисциплинарных связей, а также антропологические предпосылки новой культуры учения.