Педагогический потенциал «поэтической антропологии» В.П. Зинченко и возможности его реализации в образовательной практике

     Первые  психологические исследования В.П.Зинченко были нацелены на понимание онтогенеза восприятия и в дальнейшем вылились в разработанную совместно с А.В.Запорожцем концепцию перцептивных действий. Затем цикл работ был посвящен изучению зрелых форм перцепции, движения и действия: формированию зрительного образа, роли моторных компонентов в восприятии, развертыванию восприятия как перцептивной деятельности, разработке функциональной модели предметного действия. Исследования в области когнитивной психологии включают работы по зрительной кратковременной памяти, визуальному и творческому мышлению, микроструктурному анализу когнитивных процессов.

     Эти работы, в свою очередь, стали своеобразным трамплином, введением сразу к  трем направлениям дальнейшей научной  деятельности ученого. Первое связано  с изучением психологических  проблем установки, сознания, деятельности, личности; второе — с проблемами теории, методологии и истории психологии, и третье — с проблемой «человек — техника», которую В.П.Зинченко трансформировал в проблему «человек — культура — техника». Возможно, что именно этот путь — от изучения восприятия ребенка к изучению когнитивных процессов взрослого и к анализу внутренних средств деятельности создал предпосылки гуманистически ориентированной инженерной психологии и эргономики, защищающих «непридаточность» человека к машине и противодействующих технократическим стремлениям выжить человека из системы «человек–машина».

     В дальнейшем перечисленные направления  слились, взаимообогатились и вылились в новую, чрезвычайно широкую  область интересов к проблемам  личностного и духовного развития. Вызвавшие широкий резонанс работы 90-х годов посвящены разработке проблем психологии доверия и психологии понимания, вертикали духовного развития, эстетического воспитания и развивающего образования, формулированию принципов психологической педагогики, поэтической антропологии и органической психологии.

     Сегодня В.П. Зинченко – один из ярчайших представителей современной культурно-исторической психологии, неклассичность и органичность которой заключается в том, что поэтическая материя и психологическая реальность близки, по словам Зинченко, до неразличимости. Общее здесь – «человек развивающийся», который «не ограничивается восприятием внешнего, а погружается во внутреннюю форму другого человека, слова, символа, произведения искусства» [13, 53]. Подобные акты не только способствуют внутреннему самоопределению, они существенно влияют на поведение и деятельность человека.

     Основное  положение своей идеи В.П. Зинченко формулирует следующим образом: «Становлению человека в педагогике и психологии большую помощь может оказать поэтическая антропология, которая озабочена в первую очередь проблемами духа, души, смысла человеческого бытия. Это соответствует интересу поэзии к «вечному» человеку, к его земной и духовной, божественной судьбе» [13, 46].

     Поэзия  содержит в себе неисчисляемые возможности просвещения, обучения, воспитания в их привычном словоупотреблении, однако они редко предстают перед педагогами – словесниками в полной мере. «Мы плохо представляем себе этот потенциал, но иногда весьма эффективно им пользуемся, а чаще удивляемся, почему этот потенциал не реализуется автоматически. А если он реализуется – не понимаем как и в чем» [13, 53]. Поэтическая антропология не является системой обучения или педагогикой, это и не комментарий к хорошим стихам. «Поэтическая антропология – это школа не знания (в привычном для философии и науки его понимании), а школа смыслов, содержащихся в «действенном поле поэтической материи» [13, 58].

     «Поэтическая  антропология – это не наука, во всяком случае, пока» [13, 46], так как наука с правом на любую гипотезу абсурдна по своей природе. Ей нужны «иррациональные числа», «чистые культуры», «сверхнизкие температуры»… Словом, ей нужно всё то, что в реальной жизни не встречается или недоказуемо. «Это камертон, настраивающий жизнь на смысл, конечно, в том числе и науку, и все виды антропологии, но лишь в той мере, в какой они сами жизненны и чувствительны к этому смыслу» [13, 50].

     В данном контексте особое значение уделяется  ситуации педагогического общения, которая нередко сводится в современной образовательной практике до упрощенного понимания классических формул типа: за одним шагом обучения следует два шага развития [8, 329].            В.П. Зинченко говорит об отсутствии необходимости ставить во главу угла либо только развитие, либо только обучение. Отдать предпочтение одной из педагогических крайностей: следование за ребенком или навязывание ему программ взрослого – означает потерять возможность построить образование на принципе золотой середины. «Живое знание» рождается из встречи учителя и ученика, каждый из которых имеет свою точку зрения и готов услышать иную точку зрения. Что позволяет удержать в образовательном пространстве и реальную, и идеальную форму культуры, и единичное, уникально неповторимое и всеобщее основание любого знания. [16, 98]

     Нередко невозможность организовать такую встречу основывается на том, что в триаде «ученик, учебный предмет, учитель» последний выступает на стороне предмета. Это приводит к следующему противостоянию чуждых друг другу сил: учитель и предмет :: ученик. Значительно полезнее и эффективнее, не говоря уж о человечности, иная позиция: существование двух субъектов знания, между которыми происходит диалог. «Обыгранный» в совместном разговоре, действии «предмет становится достоянием ученика и его союзником. Знание предмета становится его функциональным органом...» [16, 117].

     В образовательном контексте представляется возможным трансформировать представленную В.П. Зинченко идею в образовательный полилог: поэт, ученик – читатель, учитель – читатель, где, «выполняя роль посредника, учитель не столько учит, сколько совместно думает с учеником, то есть развивает его» [13, 56].  

     Говоря  о таком способе взаимодействия, автор имеет в виду совершенно особый тип общения, в котором нет места самоутверждению партнеров: у них должно быть выработано пристальное внимание на лицо другого человека. «Это, — согласно А.А. Ухтомскому, — не эмпирическое общение, а сосредоточенное собеседование с другим лицом, следствием которого является сочувственное понимание, проникающее до глубины души» [13, 22].

      Так посредством диалога осуществляется переход от традиционно сложившейся, инструктивной, личностно-отчужденной, однонаправленной  модели обучения к личностно ориентированной модели. И если суть первой системы отношений заключается в том, что преподаватель предъявляет конкретное и нормативно закрепленное содержание всем школьникам без учета их индивидуальности и познавательных возможностей, то смысл второй – в формировании содержания обучения детей при непосредственном и активном их участии и взаимодействии с преподавателем, объединенных общим предметом обсуждения и учитывающих индивидуальные особенности каждого ребенка.

        Цель такого свободного, непринужденного, нестандартного общения, как и цель любой педагогической технологии, – повышение эффективности образовательного процесса. Именно поэтому все действия педагога систематичны, последовательны, взаимосвязаны. Они направлены на решение определенных педагогических задач или на последовательное воплощение на практике заранее спроектированного педагогического процесса. В связи с этим можно чётко определить основные принципы диалоговой технологии [41, 1], характерные и для «поэтической антропологии» Зинченко:

• проблемности и оптимальности;
• поэтапного циркулирования информации;
• разомкнутости и незавершенности диалога;
• децентрации и децентрализации;
• параллельного взаимодействия.

     Принцип проблемности и оптимальности отражает следующие закономерности образовательного процесса: развитие индивидуальности школьника зависит от характера его деятельности; проблема является начальным моментом мыслительной деятельности; мыслить человек начинает тогда, когда у него появляется потребность что-либо понять, когда возникает познавательное затруднение; проблемное обучение и воспитание развивает интеллектуальную и другие сферы не потому, что учитель ставит проблемы, а потому что школьник их решает самостоятельно, при этом проблемность задачи снижается до оптимального уровня путем искусно поставленных вопросов.

     Принцип поэтапного циркулирования информации, опирающийся на теорию поэтапного  формирования  умственных  действий П.Я.Гальперина, обеспечивает интериоризацию – перенесение внешнего действия в форму умственного навыка. Диалоговая технология призвана научить школьника вживаться в поэтический материал, делая его значимым для себя. Говоря о таком чтении, заимствующем у науки аналитичность, уместно вспомнить слова В.В. Набокова: «Литературу, настоящую литературу, не стоит глотать залпом, как снадобье, полезное для сердца и ума, этого «желудка» души. Литературу надо принимать мелкими дозами, раздробив, раскрошив, расколов, – тогда Вы почувствуете её сладостное благоухание в глубине ладоней; и раздробленные, размельчённые частицы вновь соединятся воедино в вашем сознании и обретут красоту целого, к которому Вы примешали чуточку собственной крови» [13, 76].

     Принцип разомкнутости и  незавершенности  диалога – это своеобразное приглашение читателя к новому диалогу, как способу налаживания коммуникации. Над любым законченным, с классической точки зрения, произведением можно и нужно продолжить "работу", для чего требуется активный, подготовленный читатель. «Вглядываться в глубь строки надо потому, что смысл нелегко извлечь из поэтического текста. Это негромкая серьезная эмоционально окрашенная работа, способствующая расширению сознания и повзрослению» [13, 53].

      Принцип децентрации и децентрализации выражается в отсутствии центра, который являлся бы символом и вокруг которого выстраивались вся система размышления. Принципы плюрализма, фрагментарности, децентрации, прочно вошедшие в жизнь современного общества, определили его внутреннее содержание и придали личности, культуре определенную степень независимости друг от друга.

      Принцип параллельного взаимодействия – это учебное сотрудничество со школьниками. При таком взаимодействии между учениками распределяются не отдельные операции, входящие в состав целого действия, а разные точки зрения на изучаемое явление, каждая их которых, претендуя на целостность, не является, однако, достаточной для решения задачи. Предельно развитой формой такого взаимодействия выступает общеклассная дискуссия, где весь класс действует как сорганизованная группа.

     Огромная  роль в организации подобной «симфонической»  работы принадлежит участникам  педагогической диалоговой технологии: учителю и ученику. Коммуникатор – учитель задает смысловую направленность диалога, ставит перед обучаемым «задачу на смысл», создает соответствующую смысловую установку или является транслятором определенного смысла. При этом учитываются все мотивационно-смысловые особенности реципиента – ученика, который не является имитатором действий учителя. Он действует в области собственного незнания, где нет готовых образцов, где репродукция невозможна. Л.Н. Толстой писал: «Если ученик в школе не научился сам ничего творить, то и в жизни он всегда будет только подражать, копировать... В каждом ребенке есть стремление к самостоятельности, которое вредно уничтожить в каком бы то ни было преподавании и которое особливо обнаруживается недовольством при срисовывании с образцов» [39, 118].

     Не  менее значимы и другие составляющие диалоговую технологию компоненты, как  то:

• мотив и цель смыслообразования – то, что должно в диалоге порождать в ученике желание вербализовать личностный смысл;
• содержание –  потенциальное поле «кристаллизации» смыслов;
• код коммуникации – устный или письменный диалог;
• результат – обратная связь, которая выявляет особенности образования смыслов в данном диалоге. [42, 1]

     Дидактическая ценность диалоговой технологии общения состоит в том, что она позволяет управлять познавательной деятельностью школьника в учебно-воспитательном процессе в ходе формирования у них новых понятий. Такой вид деятельности стимулирует развитию активных, творческих, способных мыслить самостоятельно, смелых в принятии решений, стремящихся к самообразованию личностей.

     Помимо этого полилог поэта, ученика – читателя и учителя – читателя является одним из важнейших средств воспитания души школьника, где учитель выступает транслятором духовного и этического опыта человечества, выраженного поэтом с помощью искусства.

     Подлинное произведение искусства замечательно именно тем, что в нем присутствует душа художника, вложенная им при  его создании. Выражаясь словами  В.В. Кандинского, можно сказать, что художник облекает в формы природы душевные состояния или настроения. Поэтому подлинное произведение искусства создается на языке души. В. Хлебников сказал: «Черти не мелом, а любовью!» И. Бродский же называл стихотворения фотографиями души, по которым можно проследить не только стилистическое, но и духовное развитие самого поэта. Такие «фотографии» становятся доступными читателю, и поэт не просто ожидает этого, но желает быть прочитанным и понятым:

И может  быть, в эту минуту 
Меня на турецкий язык 
Японец какой переводит 
И в самую душу проник.

        О. Мандельштам 1933 [11, 25]

     Всматриваясь  в душу поэта, читатель может заинтересоваться не только его душой, но и своей собственной. Активное восприятие и созерцание произведений искусства и есть начало духовной практики. Так поэзия учит тому, чтобы обращать глаза внутрь самого себя, вглядываться в собственную душу. Это этика в действии, а не в назидании, которая, в отличие от науки, практически вводит ребенка в мир человеческих ценностей. [14, 17]