Педагогический потенциал «поэтической антропологии» В.П. Зинченко и возможности его реализации в образовательной практике

1. Антропологический подход в педагогике

     Изучение  трудов Б.М. Бим-Бада, посвященных педагогической антропологии [3,1], позволило нам выделить источники и ступени развития антропологической педагогики,  проследить становление педагогической антропологии как самостоятельной области знания, определить перспективы и особенности педагогической антропологии начала XXI века.

     Антропологическое мышление в педагогике имеет богатую  историю. Еще древние ученые – Конфуций, Сократ, Платон, Аристотель, Августин –  обосновывая своё понимание воспитания и обучения, ссылались на природу человека.

     Системным изучением личности с позиций образования впервые занялся основоположник научной педагогики Ян Амос Коменский. Он антропологически обосновал возможность педагогики, эффективной в обучении всех всему при условии ее природосообразности.

     Большой вклад в развитие идеи природосообразности воспитания внес своими парадоксальными и глубокими наблюдениями Жан Жак Руссо. Воспитывающее взаимодействие растущего человека с его средой, как показал Руссо, отвечает людской природе в гораздо большей мере, чем воздействие на него со стороны воспитателей. Иммануил Кант доказал необходимость и возможность педагогики, позволяющей людям менее совершенным воспитывать людей более совершенными.

     Традицию  человековедческого обоснования педагогики в начале XIX столетия продолжил Иоганн Генрих Песталоцци. Он показал, что исходные пункты развития душевных способностей – это созерцание, т.е. активное восприятие вещей и явлений, познание их сущности, формирование точного образа действительности и стремление к развитию способностей.

     Феноменология духа — образовательная антропология Георга Вильгельма Фридриха Гегеля — неразрывно связала воспитание рода человеческого с развитием и совершенствованием отдельной личности. Человеческое в человеке формирует дух его народа — история, воплощенная в языке, религии, нравах, политическом строе и т.д. Но необходимо еще и саморазвитие, серьезная работа самого воспитуемого.

     С 1860-х гг. на Западе педагогическая антропология стала разрабатываться как самостоятельная отрасль философского и педагогического знания (Карл Шмидт и его школа). В это же время педагогическая антропология зародилась и в России (К.Д. Ушинский и его последователи).

     К.Д. Ушинский заложил основы специального изучения человека как воспитуемого и воспитателя с целью согласовать  педагогическую теорию и практику с природой человека. Он вел педагогику к идеалу антропологического универсализма. Все знание о человеке должно служить фундаментом для педагогики — о душе, о теле, о человеческом общежитии. В 1868 году был опубликован первый, а в 1869 — второй том произведения К.Д. Ушинского "Человек как предмет воспитания: опыт педагогической антропологии". Синтез научных знаний о человеке нужен был Ушинскому не только для доказательства могущественной силы воспитания. Такой синтез был особенно необходим для нового подхода к самому развитию, взаимосвязь физического, умственного и нравственного начал которого — движущие его силы. При этом Ушинский призывал не следовать слепо самым передовым педагогическим школам Европы, а учитывать также и антропологический фактор, то есть принять во внимание исторический, психологический и социокультурный аспекты.

     Яркими  представителями школы Ушинского были  
К.К. Сент-Илер, М.И. Демков, П.Ф. Каптерев, В.А. Вагнер, А.Ф. Лазурский и многие другие. Специально разрабатывал антропологические основы воспитания П.Ф. Лесгафт. В основу теоретической педагогики Лесгафт положил антропологический принцип, целью которого было выяснение для педагога значения личности ребенка как самой большой ценности.

     В 1915 году отечественный врач – психиатр Григорий Яковлевич Трошин (1874—1938) опубликовал фундаментальный двухтомный труд "Антропологические основы воспитания. Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей", который  впоследствии обогатился результатами его клинических исследований.

     На  укрепление методологических основ  антропологической школы большое влияние оказал В.М.Бехтерев. По его мнению, разрешить самые актуальные вопросы общественной жизни, можно, только познав человека в его проявлениях ума, чувства и воли, в его идеалах истины, добра и красоты.

     Одновременно  с педагогической антропологией в конце XIX — начале ХХ века быстро развивалась педология  — целостная и системная область психологических и педагогических знаний, в которой ребенок изучается комплексно и всесторонне.

     Мировое влияние имела созданная в 1889 году американским специалистом в области педагогической психологии Г. Стенли Холлом первая педологическая лаборатория. С 1891  Г. Стенли Холл стал издавать научный журнал "Педагогический семинарий", целиком посвященный детской психологии и педагогике. Этот год принято считать годом рождения педологии как науки. В нашей стране педология тщательно, очень скрупулезно изучала социальные эмоции детей. В частности, М.Я. Басов (1892—1931) и его сотрудники включали переживания в понимание поведения детей, изучаемого в его социально-культурной и исторической обусловленности. Однако вскоре педология была запрещена.

     В начале 1920-х годов Теодор Литт провозгласил историю человеческой души в ее целостном понимании сущностью, а не материалом педагогического мышления.

     Колоссальный  вклад в развитие педагогической антропологии внесли М.Мак-Милан, М.Монтессори, О.Декроли и З.Фрейд. Они  работали над одной из значимых для антропологического подхода идей – идеей сензитивности отдельных периодов развития к определенным по характеру, качеству и количеству взаимодействиям. Данная мысль открыла теснейшую связь между проблемами воспитания и условиями, предпосылками, факторами развития. Впоследствии Анне Фрейд, Эриху Фромму и Эрику Эриксону удалось вписать импульсы, идущие от врожденной программы развития тела, в сложный и реалистически мыслимый социальный и культурный контекст.

     Во  второй половине ХХ  века педагогическая антропология как философия педагогики бурно развивается в Германии. Поныне актуальны педагогико-антропологические идеи немецкого философа  
О. Финка (1905—1975), особенно его концепция самоопределения личности.

     На  стыке философии и психологии весьма плодотворно работал          Ф.Лерш (1898—1972), представитель понимающей психологии и характерологии. Лерш дал ценную классификацию мотивов поведения. Среди них — участие, стремление к продуктивному творчеству, познавательные интересы, любовь, долг, художественные потребности, метафизические потребности, религиозные искания.

     Йоахим  Риттер и его последователи О. Марквард, Г. Любе показали, что науки о духе, т.е. искусство и гуманитарные дисциплины, компенсируют двойственность человека в современной цивилизации, открывают для него возможность индивидуализации. Но свершить это благое дело науки о духе могут только через структуры образования, через школы и университеты.

     С 1930-х гг. многие функции педагогической антропологии в нашей стране взяла на себя педагогическая и возрастная психология. Талантливые и смелые ученые — психологи Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, философ Э.В. Ильенков и другие — нашли педагогические принципы, основанные на глубоком знании человеческой природы.

     Огромное влияние на современную педологию и педагогическую антропологию оказал Жан Пиаже, основатель женевской школы генетической психологии. Он описал стадиальное развития способностей детей, основные этапы научения в детстве и охарактеризовал особенности восприятия ребенком себя и мира на каждой стадии его умственного роста.

     Со  второй половины 80-х годов XX века в России начинается очередной этап развития педагогической антропологии. В этот период возрождается идея и термин "педагогическая антропология", начинается активная разработка педагогической антропологии как области научных исследований. Б.М. Бим-Бад разрабатывает педагогическую антропологию в контексте самостоятельной отрасли науки об образовании, призванной дать целостное и системное знание о человеке, воспитывающемся и воспитывающем, обобщающей различные знания о человеке в аспекте воспитания и обучения. В то же время В.Б. Куликов подходит к педагогической антропологии как к особому направлению в западноевропейских гуманитарных исследованиях, в основе которых лежит синтез теоретико-педагогического, философско-антропологического и человековедческого знания. [4,1]

     На  современном этапе ведущим представителем культурно-исторического направления, заложенного ещё Л.С. Выготским в конце 1920-х годов, является В.П.Зинченко – доктор психологических наук, академик РАО, человек, стоящий у истоков отечественной инженерной психологии и эргономики, президент Международной ассоциации «Развивающее обучение», профессор. В данной работе рассматриваются его идеи культурно-исторической психологии, посвященные проблемам изучения сознания человека, роли опосредования и культурных медиаторов (слово, знак, символ и миф) в развитии высших психических функций человека, личности в её "вершинных" проявлениях.

     Говоря  о множестве наук, изучающих человека, ученый нередко поднимает проблему целостности научного знания. По словам Зинченко, «наука расчленяет, анатомирует, дробит мир на мелкие осколки, которые не склеиваются и не компонуются в целостную картину», в результате чего «человек не узнает себя в науках о человеке» [13, 53]. Преодолеть подобную однобокость В.П. Зинченко пытается посредством искусства, которое сохраняет неосколочный образ мира.

     «Поэтическая  антропология» – это попытка  синтезировать аналитичность науки  и целостность искусства. Зинченко считает, что «смыслы упорно сопротивляются концептуализации, научному познанию, но порой робко склоняются перед поэтами» [13, 55]. Именно это положение определяет и своеобразие трудов В.П. Зинченко: принципиальная метафоричность, постоянное цитирование поэтов, которые угадали о сущности человеческого бытия больше, чем точно установили психологи. О. Мандельштам и Б. Пастернак, Г. Гете и А. Пушкин, Ф. Достоевский и М. Булгаков являются такими же желанными собеседниками в авторском размышлении о природе человеческого знания, как М. Бахтин и Л. Выготский, М. Мамардашвили и А. Ухтомский, П. Флоренский и Н. Бернштейн, К. Поппер и М. Бубер.

     Зинченко  убежден, что «искусство на десятилетия, а то и столетия опережает науку  в познании неживого и особенно живого. Оно порождает иное знание» [13, 47]. Говоря об ином знании, автор имеет в виду «живое знание», которое является «прививкой против наукообразия», своеобразным «вызовом наукам о человеке». Однако, как говорил Гюго, «наука – лестница, поэзия – взмах крыльев», то есть несравнимые, по сути, феномены, которые с разных сторон подходят к одним и тем же проблемам. И идея Зинченко заключается именно в том, чтобы с помощью поэтической антропологии совместить два подхода. Активное обращение к поэтическим текстам дают Зинченко возможность не только преодолеть скупость научного языка, но и расширить объем понятий, достраивая бедный язык науки с помощью поэзии, где научные понятия мастерски представлены в образах. Раздвигая таким образом границы научного пространства, автор защищает идею построения такой образовательной среды, которая распахивает перед растущими людьми веер равнодостойных направлений самоизменения, а не зомбирует один, единственно верный, «научно обоснованный» путь, который лишь для некоторых окажется подлинным.

     Таким образом, всех представителей антропологического течения отличает “многофакторный” подход к проблеме истоков и движущих сил индивидуального развития, к вопросу о роли педагогического вмешательства в этот процесс. Необходимость комплексного подхода объясняется тем, что прежде чем воспитывать человека, необходимо изучить его во всех проявлениях его природы со специальным приложением к его воспитанию [40, 115]. При решении проблем, определении целей, сущности и путей воспитания и обучения сторонники антропологического подхода исходят из природы ребенка, делая основным принципом педагогической антропологии природосообразность. Педагоги признают силу и биологических, и духовных, и социальных факторов развития личности, считая последние ведущими в становлении роста человеческих способностей. Преднамеренно базируя свои идеи на данных человековедения, ученые отводят воспитанию “решающую” роль в развитии личности.

       «Поэтическая антропология» В.П. Зинченко, вписываясь в рамки антропологического знания, обладает при этом рядом отличительных особенностей, которые будут рассмотрены в следующем параграфе.  

1.2. Основополагающие принципы «поэтической антропологии»

В.П. Зинченко и возможности  её адаптации к  педагогическому  процессу