Опытно - экспериментальная работа по использованию технологий при изучении орфографических правил

78

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………3

ГЛАВА I  Теоретические основы использования технологий при изучении орфографических правил у учащихся второго класса на уроках русского языка. ……………………………………………………………………………..8

1.1.           Особенности использования орфографических правил как психолого-педагогической проблемы у учащихся второго класса на уроках русского языка…………………………………………………………….8

1.2.           Современный подход к изучению орфографических правил с использованием новых технологий…………………………………….19

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ I………………………………………………………38

ГЛАВА II  Опытно - экспериментальная работа по использованию технологий при изучении орфографических правил…………………………39

2.1. Методика реализации педагогических условий по изучению ряда

       орфографических правил на уроках русского языка во втором классе…39

2.2. Анализ результатов опытно – экспериментальной работы………………51

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II………………………………………………………68

ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………...69

БИБЛИОГРАФИЯ……………………………………………………………..71

ПРИЛОЖЕНИЕ………………………………………………………………...76

ВВЕДЕНИЕ

Результаты обучения орфографии зависят от того, насколько развита, способность ставить перед собой орфографические задачи. Так каждому учителю хорошо знакома ситуация, когда после изучения правила, например, о безударных гласных в корне, учащиеся достаточно успешно справляются с заданием на вставку пропущенных букв, но допускают ошибки в собственном тексте. Объяснить эту ситуацию нетрудно, т.к. чтобы вставить букву, ученикам нужно лишь решить орфографическую задачу, а чтобы осознанно (не случайно) правильно написать слово в своём тексте, им нужно сначала поставить эту задачу, т.е. найти орфограмму, пользуясь орфографическим правилом. Вот почему умение быстро обнаружить орфограммы, именуемые орфографической зоркостью и применить нужное правило на письме, считается важнейшим, базовым орфографическим умением.                                                                                                                                                                         Как пишет М.Р. Львов, “отсутствие орфографической зоркости или её слабая сформированность, является одной из главных причин допускаемых ошибок. Эта причина ведёт, на нет хорошее знание правил и умение их применять: школьник не видит орфограмм в процессе письма.                                                        В настоящее время работа учителя по орфографии идёт в основном стереотипно: дети сначала учат правило, затем упражняются. Но знать правило и свободно писать – вещи разные! Знание правила - это первый этап в формировании орфографического навыка, а различные виды упражнений позволяют закрепить правило. Второй этап, который чаще всего отсутствует на уроке, - это применение правила на практике на основе алгоритма. Одной из главных целей на данном этапе обучения – научить ребёнка безошибочно определять место орфограммы и решать орфографические задачи. Прежде всего, необходимо уже в 1 классе вооружить детей знанием тех опознавательных признаков, по которым они могли бы, ещё не владея орфографическими правилами, обнаруживать орфограммы.                                           Самую значительную часть орфограммы русского языка, по заключению учёных, составляют орфограммы слабых позиций, к которым в первую очередь относятся безударные гласные в разных частях слова, согласные, парные по звонкости - глухости, стоящие на конце слов и перед другими согласными.                                                                                                                              Грамотность наших учащихся катастрофически падает. Многие ошибки идут из начальной школы: предупреждение ошибок, чтобы дети не усвоили неправильных написаний, не довели их до автоматизма. Болезнь – безграмотность. Абсолютно грамотных людей нет. Знать всю грамматику и орфографию русского языка невозможно. Можно выучить правила, запомнить исключения, но удержать в памяти “так принято писать” невозможно. Задача - научить видеть орфограмму, научить думать при письме пользуясь орфографическим правилом.                                                                      Прежде всего, важно отметить, что для учащихся слова, на которые распространяется одно и то же правило, различны по трудности. М.В.Ушаков в одной из своих статей отмечает, что "... разнообразные условия синтаксического, словарного, морфологического характера, сталкиваясь и переплетаясь, образуют внутри каждого правила своеобразные узлы трудностей...". Очень хорошо об этом же сказал Н.С.Рождественский: "В каждом частном правиле имеются случаи или варианты разного характера. Они создают в пределах орфограммы разные трудности.                                          Работой над орфографическими правилами занималась Н.Н.Алгазина. Изучив орфографические ошибки и причины, порождающие эти ошибки, она наметила семантические, фонетические и грамматические особенности слов с соответствующими орфограммами, при этом учитывая те трудности, которые испытывают учащиеся при овладении программным орфографическим материалом в силу этих особенностей.                                                                       Она делает вывод о том, что вариант орфограммы - это разновидность одной и той же орфограммы, находящейся в своеобразных семантических, фонетических или грамматических условиях, в результате чего учащиеся испытывают трудности в применении соответствующего орфографического правила.                                                                                                                                                                                      Формирование орфографического навыка в начальной школе с учетом вариантов орфограмм - важная общеметодическая задача. Вариантность дидактического материала упражнений по русскому языку с учетом трудностей, с которыми сталкиваются учащиеся - общий методический вопрос. Изучение вариантов орфограммы помогает нам выяснить суть затруднений учащихся (затруднений лингвистического характера). В таком случае затруднения учащихся получают точную и конкретную характеристику. Упражнения по орфографии, составленные с учетом трудностей, какие возникают у учащихся при изучении программного материала, будут способствовать основательному закреплению знаний учащихся по теоретическому курсу грамматики и овладению речевыми навыками и навыками правописания.                                                                                                                 Актуальность исследования определяется социальной значимостью проблематики, обусловливающей важность повышения грамотности учащихся начальных классов.                                                                                                                Исходя из актуальности и степени изученности проблемы, мы сформулировали тему и все исследовательские параметры:

Тема: Использование современных информационных технологий при изучении ряда орфографических правил на уроках русского языка во 2 классе.

Цель: выявление и практическое обоснование педагогических условий использования технологий на уроках русского языка.

Проблема: каковы педагогические условия использования технологий на уроках русского языка во втором классе.

Объект: использование технологий на уроках русского языка во втором классе.

Предмет: изучение ряда орфографических правил на уроках русского языка во втором классе с использованием технологий.

Гипотеза: если использовать различные технологии на уроках русского языка то изучение орфографических правил будет протекать эффективнее при использовании следующих педагогических условий:

- учёт возрастных и индивидуальных особенностей;

- использование различных современных технологий, методов и форм при изучении орфографических правил на уроках русского языка.

Задачи:

1.      Проанализировать литературу по проблеме использования технологий на уроках русского языка во втором классе.

2.      Определить понятие: «формирование», «урок»

3.      Разработать комплекс педагогических условий использования технологий для учащихся во втором классе на уроках русского языка.

4.      Провести опытно – экспериментальную работу. Апробировать эти педагогические условия по исследованию технологий.

Методы исследования:

- Теоретический анализ литературы по проблеме;

- Изучение продуктов деятельности учащихся;

- Педагогический эксперимент;

- Наблюдение;

- Методы математической статистики и изучение опыта.

Практическая значимость: Результаты нашей работы могут быть использованы на практике и учителями начальных классов при работе.

База исследования: МОУ «СОШ» №35 класс 2 «А»

На защиту выносятся следующие положения:

1.      Понятие;

2.      Комплекс педагогических условий, способствующих успешному изучению орфографических правил при применении новых технологий.                                                                                                                 

Структура работы: введение, две главы с выводами, заключение, библиография, приложения.

ГЛАВА I.  Теоретические основы использования технологий при изучении орфографических правил у учащихся второго класса на уроках русского языка.

Формирование орфографического навыка в начальной школе с учетом вариантов орфограмм - важная общеметодическая задача. Вариантность дидактического материала упражнений по русскому языку с учетом трудностей, с которыми сталкиваются учащиеся - общий методический вопрос. Изучение вариантов орфограммы помогает нам выяснить суть затруднений учащихся (затруднений лингвистического характера). В таком случае затруднения учащихся получают точную и конкретную характеристику. Упражнения по орфографии, составленные с учетом трудностей, какие возникают у учащихся при изучении программного материала, будут способствовать основательному закреплению знаний учащихся по теоретическому курсу грамматики и овладению речевыми навыками и навыками правописания. [ 3]

1.1. Особенности использования орфографических правил как психолого-педагогической проблемы у учащихся второго класса на уроках русского языка.

Говоря об обучении орфографии, имеют в виду формирование орфографических навыков. В педагогической психологии, общей дидактике и частных методиках много внимания уделяется проблемам формирования у учащихся навыков и умений. В связи с требованиями усиления подготовки учащихся к труду, к жизни, к активному участию в производительном труде этот вопрос в современной школе приобретает особо острую актуальность. Проблемам формирования навыков и умений посвящали свои исследования многие психологи и дидактики. Они внесли значительный вклад в теорию и практику навыков и умений. Но в общедидактическом плане в это вопросе еще много неясного. [ 1]

В учебном процессе обеспечивается ускоренный темп познания явлений действительности. Процесс обучения строится с учетом возрастных особенностей учащихся, в связи, с чем соответственно изменяются формы и методы познавательной деятельности. Многие виды знаний приобретаются учащимися не путём созерцания изучаемых объектов, а опосредованным путем, т.е. через рассказ учителя, описания, различную информацию. [11]

Русский язык – один из самых трудных школьных предметов. С одной стороны, знание родного языка дается ребенку с детства, он овладевает им так же естественно, как дышит и растёт. С другой стороны, - это сложная школьная дисциплина, требующая большого труда, источник бесчисленных неудач и огорчений. Чтобы хорошо усваивать правила русского языка и быстро и точно применять их, школьник должен овладеть целым рядом общих умений и навыков.

Навыки - автоматизированные компоненты деятельности, которые входят в ту или иную целенаправленную активность человека как средство достижения этой деятельности. [ 3] Когда человек пишет письмо или книгу, он задумывается над содержанием того, о чем пишет, а не над орфографией каждого слова. Как говорят психологи, актуально осознается то, что "находится в светлой точке сознания" [А.Н.Леонтьев], т.е. является целью деятельности. Создавая текст, мы начинаем сознавать орфографическую форму того или иного слова. когда затрудняемся его написать. При этом сознательно проконтролировать можно только то, что первоначально формировалось как целенаправленные способы действий с данным материалом. Возможность проконтролировать как раз и отличает сознательно сформированные операции от операций, возникших путем "прилаживания" действия к определенным образцам. Обратимся для простого доказательства к примеру из другой области. Навык ходьбы осваивают все без каких бы то ни было теоретических оснований. Но если спортсмен, занимающийся спортивной ходьбой, захочет улучшить свои показания, ему понадобится тщательно проанализировать все операции, входящие в действие ходьбы. [37] То же следует сказать и о методах совершенствования навыков правописания.                                                                       Понятие навыка в сущности двойственно: навык может рождаться "снизу" как результат подстройки или имитации "сверху" как результат автоматизации и редукции умения. Однако нельзя забывать о возможности становления навыка на чувственной, интуитивной основе. [36] В одних и тех же условиях: в одном классе, у одного учителя, при примерно одинаковом уровне развития - дети достигают разных результатов. Разве можно отрицать так называемую природную грамотность некоторых учащихся? Им достаточно однажды увидеть слово написанным или один раз почувствовать его в движениях руки (прописать), чтобы никогда не допускать ошибок в этом слове? Два пути овладения навыками правописания давно описаны в литературе сторонниками грамматического и антиграмматического направления в методике обучения правописанию.               [35]

Одним из безусловных достижений советской педагогической науки является безоговорочное признание положения, согласно которому наилучшие условия для обучения правописанию создаются тогда, когда вначале это действие, складывается как полностью осознаваемое. [46] Особая заслуга в обосновании этого положения принадлежит психологам Л.И.Божович, Д.Н.Богоявленскому, С.Ф.Жуйкова и др., а также известным ученым-методистам А.М.Пешковскому, А.Н.Гвоздеву, Н.С.Рождественскому и др. Под сознательным письмом понимается письмо на основе орфографических правил, в которых обобщены фонетические, лексические и др. особенности слов. Было доказано, что успешность обучения правописанию зависит от того, насколько своевременно, глубоко и правильно осознают учащиеся особенности слова как языковой единицы. В книге "Психология усвоения орфографии" Д.Н.Богоявленский писал о том, что содержание знаний, необходимых для правильного выбора написания, зависит от характера данного написания. Для одних из них важно осознание фонетических особенностей слова, для других необходимо знание грамматических, лексических и прочих языковых значений, а формой, в которой эти знания зафиксированы, является орфографическое правило. [11]

Трактовка орфографического правила как фонетических или грамматических обобщений сыграла решающую роль в преодолении механических, антиграмматических взглядов, отрывавших письмо от языка. Признавая важность изучения орфографических правил, которые избавляют пишущего от необходимости запоминать написание каждого слова, методисты и учителя не могли не замечать некоторых существенных недостатков в орфографической подготовке учащихся, знающих правило. [16] Так, многократно отмечалось, что учащиеся не видят связи между отдельными правилами, не владеют навыками самоконтроля, особенно в нестандартных ситуациях. Провозглашается, таким образом, принцип единства содержательной и процессуальной сторон обучения. Оно будет успешным, если занятия ученика (его учебная деятельность) направлены на освоение не только знания (содержания предмета), но и способа получения этого знания. Применительно к орфографии, это значит, считает М.М.Разумовская, что только знание правил правописания недостаточно для успешного формирования орфографических навыков: содержание правила, его теоретическая суть усваиваются в ходе учебной деятельности, в результате выполнения упражнений, которые формируют умение действовать согласно правилу. Эффективность упражнений (деятельности) зависит, таким образом, от качества теории и от согласованности учебных действий йствий с этой теорией. [48]                                                                                                                Так, когда правило правописания проверяемых безударных гласных корня ориентировано на подбор "проверочных слов" ("Безударные гласные в корне пишутся так же, как они пишутся под ударением в словах с тем же корнем"), то от учащихся ускользает сама суть явления, а именно: безударные гласные обозначаются той же буквой, что и ударные в корнях с общим значением, т.е. в однокоренных словах. Главное, что есть в правиле - это его ориентированность на семантику: корни одного значения (однокоренные слова) пишутся всегда одинаково как с проверяемыми гласными, так и с непроверяемыми. Чтобы не было ошибок типа "жилеть" (потому что "жила"), задающих ложный способ действия "на основе правила", содержанием деятельности должен стать научный способ подбора однокоренных слов, объясняющий одно слово через другое, ближнеродственное: малыш - это совсем маленький человек, ребенок. Объясняя значение корня через ближнеродственное слово, ученик овладевает способом действия, адекватным правилу (психологи Д.Н.Богоявленский, С.Ф.Жуйков и др. называют его правилообразным способом действия). Привыкая именно так определять написание, учащиеся осваивают и правило, которое наполняются для них истинным содержанием, и прием, способ действия. [7]                                                                                                                                                          Изложенный подход согласуется с утвердившимся в психологии положением о единстве сознания и деятельности, о деятельностном подходе к обучению.                                                                                                                                                                        Постоянное совершенствование орфографических действия учащихся, основанное на возрастающих научных знаниях способствует развитию школьников, качественному улучшению их навыков. Но ориентировочная основа действия может быть различной не только на разных этапах, но и для конкретного этапа обучения. Для методики орфографии данное положение чрезвычайно важно. Очень часто правило можно "прочитать" по-разному. Результаты же обучения напрямую определяются удачным или менее удачным раскрытием содержания правила. На что конкретно направляется внимание ученика при усвоении им тех или иных написаний, имеет решающее значение в становлении навыков орфографии. При этом, однако, подчеркивает М.М.Разумовская, необходимо учитывать следующее обстоятельство. Признаки, на которые предстоит ориентироваться ученику в своей практической деятельности, обычно уже намечены в формулировке орфографического правила. Но чтобы правило "работало", чтобы ученик, решая вопросы написания, руководствовался именно данными в правиле ориентирами, направленность упражнений (исполнительная часть) должна согласовываться с содержанием правила (ориентировочной частью). В практике же обучения такого соответствия часто не бывает, чем и объясняется нередко наблюдаемый разрыв между знанием словесной формулировки правила (установки) и произвольно складывающимся орфографическим навыком.               [30]

Например, правило правописания О-Е после шипящих в корне, как оно дано в учебнике (установка на запоминание слов-исключений) не соответствует исполнительной части (упражнения требуют подбора однокоренных слов). Рассогласование установки и действия ослабляет результаты обучения: ориентировочные признаки "по правилу" не совпадают с фактической направленностью действия ученика "по заданию" упражнения. [7] Навык формируется в условиях несовпадения, рассогласования ориентировочной и исполнительной частей орфографического действия, что не может не сказаться на его качестве. Представляется, однако, бесспорным, что характер заданий должен иметь такую направленность, чтобы действия "по заданию" отрабатывались на основе правила на теоретической основе. Навыки формируются на основе знания способов выполнения действия. Наиболее успешно - быстро и безошибочно - учащиеся овладевают навыком на основе знания и применения алгоритма или алгоритмического предписания. Решая вопрос о работе на формированием у школьников орфографических навыков, учитель должен прежде всего учитывать психологическую природу орфографического навыка. Как уже было сказано, навыки - это автоматизированные компоненты сознательной деятельности. При этом нужно учитывать, что слово "автоматизированный" означает способ образования навыка как действия, вначале основывающегося на сознательном применении определенных правил и лишь затем в процессе упражнений подвергающегося автоматизации. Важно еще обратить внимание на следующее обстоятельство: автоматизированный навык позволяет на каждом шагу, в частности при затруднениях, вновь становиться сознательным. [24] Навыки формируются на базе умений (П.Я.Гальперин, Е.Н.Кабанова-Меллер, Д.Б.Эльконин и др.). Умения в свою очередь связаны с усвоением знаний и их применением на письме (Н.С.Рождественский). Условия, необходимые для формирования орфографических навыков: [50]

      высокий научный уровень преподавания орфографии;

      связь между формированием орфографических навыков и развитием речи;

      знание орфографических правил;

      знание схемы применения правил (схемы орфографического разбора ) и умение производить орфографический разбор, способствующий применению правил;

      упражнения, отрабатывающие умения применять орфографическое правило. Причем следует подчеркнуть, что "упражнения и правильно понятая тренировка - это не повторение одного и того же первично произведенного движения или действия, а повторное разрешение одной и той же задачи, в процессе которой первоначальное движение (действие) совершенствуется и качественно видоизменяется" [Рубинштейн].

Орфографическое правило – это предписание, устанавливающее порядок выполнения орфографического действия, решения задачи. В формулировке правила обычно содержатся следующие элементы: а) указания на орфограмму, которая проверяется; б) определение грамматической, фонетической, словообразовательной природы явления; в) указание способа проверки и получения результата.              [44]                                                                      Формулировки орфографических правил в зависимости от способа перечисления условий выбора  бывают двух видов: констатирующие и регулирующие. В констатирующих орфографических правилах перечисляются условия выбора орфограммы или условия запрета на какое-либо написание. Одно из простейших правил – «В сочетаниях ЖИ, ШИ пишется буква И»,  это правило-указание, не требующее грамматического анализа. Действие по этому правилу имеет три ступени: обнаружение  в слове сочетания; фонетический анализ; написание слова и самопроверка. Большинство орфографических правил констатирующие.              [32]                                          В регулирующих орфографических правилах указываются способы действий учащихся в процессе выбора  орфограммы из ряда возможных написаний. Например: правило проверки безударных гласных в корне слова опирается на фонетику (обнаружение безударного гласного звука), на словообразование и грамматику – на состав слова, подбор однокоренных слов или на изменение грамматической формы слова. Действие по этому правилу содержит 7-8 ступеней: а) найти гласный звук, который надо проверить (безударный); б) убедиться, что безударный гласный – в корне; в) подобрать проверочное слово или форму того же слова; д) определить, под ударением ли стоит проверяемый гласный в проверочном слове; г) в случае необходимости подобрать второе, третье проверочное слово; е) сравнить проверочные слова с проверяемым; ж) написать в соответствии с принятым решением; з) осуществить самопроверку. [31]                                                                      Некоторые, наиболее трудные правила орфографии в начальных классах даются расчлененно, в несколько приемов. Не всегда следует давать младшим школьникам правила в готовом виде: многие правила могут быть выведены самими учащимися на основе наблюдений, практических действий и специально организованной беседы.                                                                                    Признавая важность изучения орфографических правил, которые избавляют пишущего от необходимости запоминать написание каждого слова, методисты и учителя не могли не замечать некоторых существенных недостатков в орфографической подготовке учащихся, знающих правило. Так многократно отмечалось, что многие учащиеся не видят связи между отдельными правилами, не владеют навыками самоконтроля, особенно в нестандартных ситуациях. Провозглашается, таким образом, принцип единства содержательной и процессуальной сторон обучения. Оно будет успешным, если занятия ученика (его учебная деятельность) направлены на освоение не только знания. Применительно к орфографии это значит,  считает Л.И.Разумовская, что только знание правил правописания недостаточно  для успешного формирования орфографических навыков: содержание правила, его теоретическая суть усваиваются в ходе учебной деятельности, в результате выполнения упражнений, которые формируют умение действовать согласно правилу. Эффективность упражнений (деятельности) зависит, таким образом, от качества теории и от согласованности учебный действий с этой теорией.              [48]                                                        Также первостепенное внимание в деле формирования правильного навыка уделял упражнениям и К.Д.Ушинский. Он  указывал, что «главное, центральное занятие, вокруг которого более или менее группируются все остальные, есть практическое упражнение в языке, изустное и письменное».                            На начальных этапах овладения письмом письменная речь ребёнка определяется его устной речью, т.е. он пишет слова так же, как и произносит. Поэтому он допускает много ошибок. По мере овладения грамматикой и орфографическими правилами количество ошибок резко уменьшается. Это объясняется тем, что дети приучаются находить ту или иную орфограмму и проводить в с ней соответствующую работу. [21]                                                                      Орфограмма служит основной орфографической единицей, принятой в современной методике.                                                                                                                                            Во-первых, орфограмма – это написание, требующее проверки, та буква, то сочетание букв, та морфема, та позиция между словами, тот стык морфем, то место разделения слова при переносе на другую строку, которые нуждаются в проверке и обосновании; во-вторых, в орфограмме всегда есть не менее двух возможных вариантов написания, один из которых (правильный!) выбирает пишущий.

Для пишущего орфограмма всегда несёт в себе задачу, которую надо решить соблюдая: а) требования орфограмм, т.е. выбора правильного написания из двух или нескольких, допускаемых графикой; б) требования точной передачи смысла, содержания мысли.              [30]                                                                                                  Следует различать теоретические и практические орфограммы.  теоретической считается такая орфограмма, которая может привести к ошибке, на самом же деле никогда не приводит к ней. Например, теоретически,  дети могут написать глагол «бегут» с буквой «д» – «бегуд», на самом  же деле такая ошибка маловероятна. Однако, граница между теоретическими и практическими орфограммами условна: многие орфограммы, признаваемые в средних и старших классах теоретическими, в начальных классах являются практическими. Так, в начальных классах (особенно в первом) пишут «майя», «друзьйя», «од дома» и т.п., что отражает стихийное стремление детей писать фонетически. Следовательно, теоретические орфограммы тоже нужно уметь видеть, особенно учителю.                            Проблема обучения детей грамоте всегда стояла чрезвычайно остро не только в педагогике, но и в социальной жизни, так как грамотность народа – это его оружие в борьбе за культуру. Поэтому достижение высокого качества орфографических навыков по-прежнему остается одной из наиболее сложных задач начального обучения.                                                                                                                Формирование орфографической грамотности у учащихся является одной из главных задач обучения русскому языку в школе. Важность этой задачи обусловлена тем, что: [58]

1) орфографическая грамотность выступает составной частью общей языковой культуры человека, она обеспечивает точность выражения мысли и взаимопонимания при письменном общении;

2) письменная форма литературного языка отличается от устной большей сложностью в своей структуре.

Общепризнанным является то, что хорошо развитые речевые навыки, точная и грамотная устная речь в различных ситуациях общения, грамотное письмо воспринимают как признак воспитанности и образованности личности и в значительной мере определяют общественную и профессиональную активность человека. Считается, культура речи «одежда мысли, по которой сразу определяют уровень образованности человека».[22]              Действительно, теоретический материал курса русского языка представляет для школьников некоторые трудности, так как представлен в большем объеме, который необходимо не только усвоить, но и применять на практике. Объем этот определен официальной программой  и составленными на её основе школьными учебниками русского языка. В пределах этого объема учащиеся должны научиться выделять орфограммы, находить их опознавательные признаки и в соответствии с этим применять то или иное орфографическое правило. Но выучить формулировку правила и освоить правописание с помощью правила не одно  и то же. Как известно, есть учащиеся, которые, зная правило,  не могут применять его на практике. Поэтому и ученые и учителя ищут новые, более эффективные подходы в организации процесса работы над формированием орфографических навыков. [22]                                                                                                                                                                        Итак, проблема орфографической грамотности учащихся остается одной из центральных проблем обучения русскому языку. Особо важное значение имеет выработка орфографических навыков, основанных на сознательном использовании грамматических знаний, применение орфографических правил, предполагающих активную мыслительную деятельность учащихся. [58]

1.2. Современные подходы к изучению орфографических правил с использованием современных информационных технологий.

Учебный предмет «Русский язык» многогранен. Из всех направлений работы мы избираем для рассмотрения то, которое, как правило, больше всего затрудняет и тех, кто учит, и тех, кто учится.
Десятки лет ученые, методисты, учителя ищут ответ на вопрос: как повысить грамотность наших учеников? За долгие годы найдено множество важных методических решений. И вот настало время, когда накопленные идеи начинают реализовываться на страницах современных учебников русского языка для начальных классов и приходят в школу.              [47]                                          Представьте себе, что привычное изучение орфографических правил дополнено целенаправленным формированием у детей способности замечать встречающиеся орфограммы (развитием орфографической зоркости), последовательным воспитанием внимательного отношения к слову («Не испорти его ошибками!»), уважения к себе («Стыдно, неудобно на родном языке писать с ошибками!»), а также умением ребенка при появлении сомнения в выборе буквы оставлять на ее месте пропуск, «окошко», с тем, чтобы потом вернуться и попытаться решить задачу с помощью правила или словаря. [11]                                                                                                                                                          Понять рекомендуемую логику орфографической работы, познакомиться с отличными от традиционных методическими решениями тех или иных вопросов, с конкретными приемами формирования умений, всё это мы раскрываем в параграфе.                                                                                                                               Современная методика преподавания русского языка должна решать задачу подготовки учащихся к самостоятельному выполнению различных коммуникативных задач, возникающих в процессе деятельности человека, поиску нужной информации.                                                                                                                              На протяжении последних лет появилось много идей интенсивного обучения. Но независимо от различных подходов фактор технологии в методике приобретает все возрастающее значение.              [60]                                                                      Под информационной технологией обучения И.В. Роберт понимает «совокупность внедряемых в систему образования принципиально новых методов, приемов и средств обработки данных; передачи, поиска, сбора, хранения и отображения различных видов информации, ее моделирования и структурирования». Кроме того, информационные технологии помогают определить правомерность принимаемых решений (в том числе по поводу правильности ответов на учебные грамматико-орфографические задачи) с наименьшими затратами времени в соответствии с закономерностями учебно-воспитательного процесса.              [42]                                                                      Информационные технологии предполагают использование всего многообразия современных устройств обработки информации (звукозаписывающая и звуковоспроизводящая аппаратура, проекционная и телевизионная техника, электронно-вычислительные машины и т.д.).                            Таким образом, речь идет о создании современной информационной технологии обучения, в которой компьютер занимает центральное место, так как именно он приводит к интерактивности и индивидуализации обучения.                            Несомненно, что идеи педагогической информатики, проецируясь на методику русского языка, смогут реально повлиять на традиционные приемы и средства обучения, будут способствовать модернизации методической системы обучения русскому языку.                                                                                                                              В науке существуют различные точки зрения на возможность применения компьютера в гуманитарной области.                                                                      Одни ученые считают, что использование компьютера на уроках гуманитарного цикла может привести к дегуманизации образования; другие утверждают, что разумное использование компьютера может дать положительные результаты, более эффективные, чем при традиционной методике обучения; третьи говорят о взаимодействии двух технологий: традиционной методической системы обучения и новой информационной технологии. [60]                                                                                                                                                          Мы разделяем точку зрения тех исследователей, которые призывают к разумному соединению всего положительного, что есть в традиционной и информационной технологиях.                                                                                                  Методика построения уроков с использованием информационных технологий может рассматриваться как один из вариантов адаптивного обучения грамматики и орфографии. Она предусматривает внедрение информационных технологий в практику обучения русскому языку, не отрицая предыдущих достижений. Информационная технология должна органично включаться в устоявшуюся методическую систему обучения русскому языку.                                                                                                                                                                        Различия в восприятии учениками грамматико-орфографического материала, обусловленные психофизиологическими особенностями, приводят к тому, что не все младшие школьники усваивают лингвистический материал по методике, ориентированной на «среднего» ученика. Возникает проблема дифференцированного предъявления с помощью компьютера дидактического материала, предназначенного для подготовки к изучению нового правила, понятия, для работы над ними с целью усвоения и текущего повторения, а также обобщающего повторения и тестового контроля.              [11]                            Использование информационных технологий для активизации познавательной деятельности на уроках филологического цикла может происходить на различных этапах урока и типах уроков. Например, при знакомстве с новым материалом на уроках русского языка может быть создано электронное сопровождение в виде презентации, на которой будут отражены основные понятия, схемы, алгоритм применения орфографического или пунктуационного правила. На уроках закрепления это может быть информационная поддержка предмета в виде цифрового образовательного ресурса по русскому языку, электронного тренажера («Фраза», «Репетитор по русскому языку»), с помощью которого учащийся не только сможет применить свои знания в процессе практической деятельности, но и увидеть свой результат. [42]                                                                      Применение информационных технологий в преподавании русского языка   на данном этапе модернизации образования -  это не дань моде, а необходимость, т.к. они способствуют  совершенствованию практических умений и навыков; позволяют эффективнее организовать самостоятельную работу и индивидуализировать процесс обучения; повышают интерес как к урокам русского языка; активизируют познавательную деятельность учащихся.                                                                                                                                                                         Сам факт проведения урока русского языка в кабинете, оснащенном компьютерной техникой, интригует детей, у них появляется (пусть внешняя) мотивация. Ребенок чувствует потребность в знаниях. Ему не терпится узнать, что будет дальше. Из  внешней мотивации «вырастает» интерес к предмету русского языка. Ученику интересно при помощи компьютера усваивать новый материал, проверять свой уровень  компетенций, навыки профессионального общения. [42]                                                                                                                              Мы считаем, что первостепенной задачей при изучении предмета является повышение уровня орфографической грамотности. Необходимо не только добиться знания и понимания правил, но и выработать «автоматическую грамотность», которая должна стать подсознательным навыком. В этой работе не найти лучшего помощника учителю, чем компьютер. В работе с учеником он способен выявить пробелы в его грамотности и методично искоренять их до полной ликвидации.              [11]                                          Компьютеризация обучения орфографии связана с решением такой проблемы, как моделирование языковой среды с помощью систем мультимедиа. Компьютер становится инструментом, меняющим условия обучения.                                                                                                                                                                                      Мультимедийная система – это еще и особый вид наглядности, перешедший на качественно новый уровень. Она позволяет использовать различные способы организации и предъявления теоретического материала в виде таблиц, схем, алгоритмов, опорных конспектов. В электронном пособии используется система мультимедиа, которая подключает комплексное (текст, звук, цвет, объем, анимация) восприятие информации. Ученики не только воспринимают наглядные образы, но и управляют ими, что способствует активизации процесса формирования орфографических умений и навыков. [42]                                                                                                                                                                         Обучение орфографии учащихся является длительным процессом накопления и развития знаний о системе языка, формирования и совершенствования орфографических умений и навыков.                                          Эффективность обучения орфографии с применением компьютера обусловливается адекватностью избранного метода.                                                                       При компьютерном обучении орфографии использую частично-поисковый, эвристично-алгоритмический, репродуктивный, поисковый, объяснительно-иллюстративный методы.                                                                                                  Частично-поисковый метод реализуется при работе над орфографическим правилом.                                                                                                                                             Во время прохождения преддипломной практики на уроках русского языка часто использовали компьютерные презентации для наглядного выполнения заданий всем классом. Пользуясь опытом школ и педкопилками учителей начальных классов.              [42]                                                                                                  Методист Гилязова С. А.  разработала различные задания и упражнения направленные на закрепление орфографических правил на уроках русского языка в начальных классах, чтобы уроки закрепления были интереснее и насыщеннее. [40]                                                                                                                                            Задание: Сильный и слабый.

Сравни кота и маленького котенка. Кто сильный? Кто слабый?

Сравни выделенные гласные буквы в словах кОт и кОтенок.

Гласные буквы одинаковые.

Гласные буквы разные.

Помоги слабому!

В слове кОт гласный под ударением – сильный.

В слове кОтенок гласный безударный – слабый.

Ударная буква О в слове «кот» под ударением помогает правильно написать безударную букву в слове «котенок».                                                                       Когда ребенок сравнивает слабого котенка и сильного кота – он осваивает нечто иное, как сильную и слабую позицию фонемы и сам фонематический принцип русской орфографии: переводит слабую позицию в сильную. Безударную гласную в корне слова котенок проверяет сильной позицией – ударным гласным в корне кот.                                                                                     Во втором классе вводится термин « позиция», «сильная позиция»,          « слабая позиция» применительно к орфограммам в корне слова. Например: в слове еж звук [ш] стоит на конце слова – в слабой позиции. В слове ежи звук [ж] стоит перед гласным - в сильной позиции. Буква [ и] в слове ежи помогает написать букву [ж] в слове еж. Ежи проверочное слово.                             У разных казалось бы, правил (проверяемые безударные гласные, парные глухие и звонкие согласные) дети обнаруживают сходство: буква обозначает то , что в сильной позиции (фонему). Проверка – общая для обоих правил: слабую позицию проверяют сильной.                                                                                     Далее понятие сильной и слабой позиции переношу, во-первых, на другие орфографические правила, подчиняющиеся основному фонематическому принципу русской орфографии: правописанию парных звонких и глухих согласных перед шумными согласными, правописание непроизносимых согласных ; во-вторых, связываю с морфемной структурой слова: корнем, приставкой, суффиксом и окончанием.

НАПРИМЕР: поставь ударение.

подпись – п.дпиши

запись – з.пиши

пропись – пр.пиши.

Как пишутся гласные под ударением и без ударения?

      Одинаково.

      По-разному.

Объяснение. Гласные в приставке можно проверять ударением как в корне. Это одна орфограмма.

ЗАДАНИЕ. Найти слова с приставкой.                                                                                                        С . рвал лопух.                                                                                                                               Сорванный или сорвала?

П . слал письмо.                                                                                                                                Посланный или послала?

П .рвал рубашку.                                                                                                                                               Порванный или порвал?                                                                                                                 Ученику важно понимать какие правила орфографии «дружат» с корнем, какие с приставкой или суффиксом, а какие с окончанием. Такие «семейные союзы» позволяют объединить многие, на первый взгляд, разнородные правила. Но еще важнее объединить правила по общности их принципиальной сущности – по принадлежности к основному фонематическому принципу орфографии. Это не обозначает теоретического объединения правил, а понимания детей общей для всех правил операции проверки: от буквы- загадки к букве-отгадке и все в порядке! От слабой позиции к сильной и ошибка исчезнет.                                                                                                                 Хорошо развивает орфографическую зоркость игра “ОГОНЬКИ”.                             На доске написано предложение. Ученики “зажигают” огоньки над изученными орфограммами, т.е. прикрепляют красные кружки, а затем записывают предложения в тетрадь.

Но для большей эффективности занятий использую упражнения творческого характера. Словарно-орфографическая работа – 1 из способов формирования орфографической зоркости. В связи с этим использую такой вид работы.

п ф б к т х е

   ш с р ч е

       з ц а

Задание: уберите буквы, обозначающие глухие согласные звуки, и вы узнаете слово, с которым мы познакомимся на уроке.

Какое это слово? /береза/

С полученным словом проводят аналитическую работу: – подберите родовое понятие к слову береза.

– Береза – это дерево.

– Но ель, сосна – это тоже деревья. Чем они отличаются?

– Береза – это лиственное дерево, а ель и сосна – хвойное.

– Сформулируйте правильно родовое понятие к слову береза.

– Береза – это лиственное дерево.

– Назовите его существенные признаки.

– У березы белая кора и листья в виде сердечка.

– Что же обозначает слово – береза?

– Береза – это лиственное дерево с белой корой и листочками в виде сердечка.

Дается информация о березе.

– Найдите слово в орфографическом словаре. Напишите его. Поставьте ударение. Подчеркните гласную.

Если найдете прямоугольник с первой буквой и установите последовательность, то прочтете слово.

Внимательно посмотрите на данную запись и определите 2 слова, с которыми мы познакомимся на уроке.

Внимательно посмотрите на данный шифр из приложения 4. Разгадав ключ данного шифра, вы узнаете слово, с которым познакомитесь на уроке.

Физкультминутки тоже могут способствовать развитию орфографической зоркости.

На доске запись: СОРНЯК, ГОЛОВА, СПАСАЕТ, БОРОДА, КОЛЮЧКИ, ГОРБЫ, ВОЛОСОК, ВОЛЧАТА, ТРОПА, ГОЛОСА, ПЛИТА, МОРЕ.

Внимательно смотрите на доску. Если я назову слово с одной безударной в корне, вы сделаете поворот налево, руки в сторону. Если назову слово с 2 безударными, то делайте поворот направо, руки вдоль тела.

Я буду читать однокоренные слова к словам ЛЕС И САД. Если прозвучит слово с корнем ЛЕС, вы садитесь, если слово с корнем САД, встаете.

САД, ЛЕС, ЛЕСНОЙ, САДОВЫЙ, САДОВНИК, ЛЕСНИК, ЛЕСОЧЕК, САДИК, ЗАЛЕСЬЕ, САДОЧЕК, ПОСАДКА, ЛЕСОВИК, ПЕРЕЛЕСОК.

Большим интересом у уч-ся пользуется стихотворные упражнения по орфографии.

РАЗДЕЛИТЕЛЬНЫЙ ТВЕРДЫЙ ЗНАК

Было “сели”,
Стало “съели”,
Догадаться вы сумели,
Почему случилось так?
Кто виновник?
– Твердый знак.
Твердый знак нам нужен тоже
Без него писать не сможем:
Съезд, съедобный, объявление,
И подъезд, и объяснение.

ЧК, ЧН

Козочка, горочка,
33 пригорочка
Ой! ЧК, ЧК, ЧК!
Кочка, почка, звездочка
Речка, ночка, строчка,
Точка, кочка, дочка,
Строчный, булочный, ночной,
Точный, шуточный, речной.
Знаем мы наверняка,
Где ЧН, а где ЧК!

Большой интерес представляет собой прием “усиления” орфограммы. “Усилить” орфограмму – значит сделать более ярким, или “уярчить”, то место в слове, которое трудно запоминается и легко забывается. Усиление требует большой творческой активности уч-ся.

ЭТАПЫ РАБОТЫ:

1. Выявление трудной орфограммы

2. Постановка перед уч-ся проблемы: на “уярчить” орфограмму? Как

лучше заменить именно эту букву? Как помочь своей памяти?

3. Самостоятельный поиск уч-ся способов “усиления”

4. Коллективный выбор лучшего из предложенных вариантов

5. Выбор каждым уч-ся индивидуально прием запоминания.

Поговорим подробнее о некоторых эффективных способов “усиления” орфограммы:

1) написание орфограммы по аналогии с внешним видом предмета

2) “уярчение” путем составления ребусов

1. К уроку по теме: “Безударная гласная в корне слова”

1) Объяснить орфограммы в записи числа. Первое ноября.

2) На доске загадка:

Ш. гаешь – впереди л.ж.т,

. глянешься – д . мой б.жит. (дорога)

- Назовите первый звук в этом слове. Дайте ему характеристику.

[д] – согл., тв., зв., пар.

- Какой буквой на письме обозначен этот звук? Сегодня на минутке чистописания повторяем написание буквы Дд - 1 строчка

Дорога – 2 строчка (объяснить и выделить орфограмму)

3) - Подберите слово, близкое по смыслу слову-отгадке (путь). Чем отличаются эти слова? (она – ж.р., он – м.р.)

- Составим словосочетание с этими словами (долгий путь, длинная дорога).

4) - Списать загадку, выделяя знакомые орфограммы

5) - Подберите родственные слова к слову дорога. (дорожный, дорожка, дороженька, подорожник,…)

- Что значит сочетание “родственные слова”? Докажите, что они родственные, выделите корень.

На доске: дорожает, дорогой.

– Выделите корень в этих словах. Являются ли они родственными? Почему?

- Какая орфограмма во всех, выписанных нами, однокоренных словах?

- Почему, как вы думаете, я взяла именно такое слово-загадку для работы на сегодняшнем уроке? (будем повторять правило и готовиться к диктанту)

№2. К уроку по теме: “Образование сложных сложных слов”

1) На доске: Загадка: (С)неба – зв_здой,

(В)ладо_ку – в_дой.

(Учитель читает загадку, дети - отгадывают) СНЕЖИНКА

- Назовите пятый по счёту звук в слове-отгадке, дайте ему характеристику.

([н?] – согл., зв.,мяг., непар.) Какой буквой на письме обозначен этот звук?

2) Показ на доске (Минутка чистописания): Нн

- На второй строке напишите несколько слов, которые начинаются с этой же буквы, но пишутся с заглавной буквы.

(Нона, Нина, Новосибирск, Норильск, Ночка, Нева…)

- Почему эти слова написаны с заглавной буквы?

- Найдите слово, которое можно написать и с маленькой буквы. (Ночка) Почему? Составим предложения, чтобы это доказать: (предложения детей) Сегодня выдалась тяжёлая ночка. Возле дома паслась корова ночка.

3) Самостоятельное списывание загадки с выделением орфограмм. Взаимопроверка в парах. (3 ученика работают по карточкам)

4) Словарная работа.

1.- Запишите слово-отгадку. Какие орфограммы есть в этом слове? Выделите их.

- Подберите родственные слову СНЕЖИНКА. Запишите и выделите корень.

На доске: У меня получились такие слова:

Снежный, снеговик, Снегурочка, снегоход, снежинка, заснежило.

- Попробуйте разбить эти слова на группы. Нет ли среди них лишнего по какому-нибудь признаку? Объясните. (По типу орфограмм, по частям речи)

- Почему оно лишнее? (он сложное)

- Какие слова называются сложными?

Сообщение темы и целей урока

№ 3. К уроку по теме: “Имя существительное. Обобщение”

На доске загадка (закрыта)

Сирдитый недотрога

Жывёт в глушы лисной.

Иголок очень много

А нитки - ни адной. (ёж)

1) - C какого звука начинается это слово? Дайте ему характеристику. ([Й?] – согл., мяг., зв., непар.)                                                                                                                                                    - Какой буквой он обозначен на письме? Почему? (Буква Е стоит в начале слова и поэтому обозначает 2 звука [ЙО]

- В каких ещё случаях эта буква может обозначать 2 звука? (после гласного, после разделительных Ъ и Ь

Минутка чистописания.

- Итак, сегодня на минутке чистописания мы вспоминаем написание Заглавной и строчной букв Ёё (Вывешивается показ)

2) На второй строке запишите слово-отгадку.

- Что вы можете рассказать об этом слове? Сделаем устный лингвистический анализ этого слова (ответы детей)

- Далее я попрошу вас подобрать и записать самостоятельно через запятую родственные слова к этому слову.

- Проведём соревнование “Кто больше слов подберёт” (дети называют по цепочке записанные слова)

- Один нерадивый ученик, вы все его знаете, из повести-сказки А.Н.Толстого очень не любил учиться и ещё больше терпеть не мог, когда его воспитывали. Догадались, о ком идёт речь? (Буратино) Так вот он выполнил это задание так:

На доске слова

- Посмотрите, нет ли среди этих слов лишнего? Объясните.

3) - А загадку, которую я прочла в начале урока, приготовил ещё один наш знакомый из повести-сказки другого писателя – Н.Н.Носова. Он тоже не очень-то любил трудиться и получать знания, за это его так и прозвали … Незнайка. Знайка дал ему задание списать загадку и подчеркнуть орфограммы.

Он написал так: (открывается запись за доской). Я хочу, чтобы вы тоже списали её, подчёркивая орфограммы. (1 ученик у доски. После выполнения – самопроверка сигналом)

5) - Какие орфограммы встретились в тексте загадки?

- Какую орфограмму вы повторяли дома? (Правописание сложных слов)

- Какие слова называют сложными?

- Какие соединительные гласные могут быть в сложных словах? От чего зависит написание соединительной гласной. Ответить на этот вопрос помогут следующие схемы:

- Итак, я начну картинный словарный диктант, а вы потом продолжите его теми словами, которые вы приготовили для своих одноклассников.

(Выполняется за доской сильным учеником, за работой которого следит учитель)

Самолёт, паровоз, пылесос, громкоговоритель,…

(Далее дети выборочно диктуют самостоятельно подготовленные дома слова.

Затем следует взаимопроверка в парах. )

-Что общего у всех записанных вами слов? (это существительные) Докажите.

4. К уроку по теме: “Простое и сложное предложение”

На доске: клён, лук, клюв, слёзно, Алёнушка, лист.

1) - Что общего у этих слов? (Есть одинаковая буква)

- Одинаковый ли звук она обозначает? Какое слово лишнее по этому признаку? (Лук)

Минутка чистописания Лл,лук.

- Какая орфограмма в этом слове? (парный согласный) Как проверить правописание парного согласного?

- Записать ещё 5 слов с этой же орфограммой, орфограмму выделить.

- Какая ошибка допущена в записи слов на доске? (В начале строки нужно писать с большой буквы)

2) Комментированное письмо

– Составьте и запишите предложение с любым из этих слов.

- Я приготовила такое предложение:

В саду поселилась осень, но листья нашей берёзы оставались зелёными и живыми.

3)Устный анализ предложения

- Что можете рассказать об этом предложении?

- Нужны ли в нём знаки препинания? Где? Какие? Почему?

Итак, одной из ведущих целей обучения русскому языку младших школьников является формирование орфографической грамотности, под которой понимается умение учащихся, верно, употреблять изученные правила. Достижению данной цели во многом способствует использование языковых минуток на уроках русского языка.              [3]                                                                                       Главное содержание учебной деятельности составляют упражнения. Они должны стимулировать активную мыслительную деятельность учащихся, необходимую для выработки орфографического навыка.                             На этапе закрепления и на обобщающих уроках учащиеся работают самостоятельно за компьютерами, выполняя различные виды упражнений. Эффективность данного вида работы состоит в увеличении объема прорабатываемой информации и сокращении времени на его выполнение, так как учащиеся не списывают упражнения, а только вставляют на экране пропущенные буквы, распределяют слова по группам, выполняют тесты.                            Увеличение грамотности учащихся происходит через наблюдение только верных вариантов написания слов, которые выдает компьютер.              [42]              Специфичен урок русского языка с использованием компьютерных технологий. Компьютер не заменяет учителя, но является настолько совершенным средством обучения, что позволяет выполнять некоторые его функции на уроке, выступая в позиции «электронного учителя». Роль учителя при этом не упрощается, а усиливается.                                                                      Любая форма работы с использованием компьютера имеет серьезные преимущества перед традиционными формами уроков, потому что обладает гораздо большими возможностями предъявления ученикам наглядных, звуковых средств, справочных материалов. [42]

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ  I

В первой главе мы изучили теоретические основы использования современных  технологий при изучении орфографических правил у учащихся второго класса на уроках русского языка.                                                                      Учитель, формируя орфографический навык должен, прежде всего, стремиться к тому, чтобы учащиеся ставили перед собой конкретную учебную задачу, т.к., как говорят психологи, "актуально осознается то, что находится в светлой точке сознания", т.е. является целью деятельности.              Вырабатывается орфографический навык в результате выполнения определенной системы упражнений. В своей работе мы представляем эту систему упражнений, выработанную Гилязовой С. А.. Мы приводим описание каждого вида упражнений и последовательность их выполнения.                            Формирование орфографического навыка в начальной школе с учетом вариантов орфограмм - важная общеметодическая задача.                                                                       Упражнения по орфографии, составленные с учетом трудностей, какие возникают у учащихся при изучении программного материала, будут способствовать основательному закреплению знаний учащихся по теоретическому курсу грамматики и овладению речевыми навыками и навыками правописания.

ГЛАВА II  ОПЫТНО – ЭКСПЕРЕМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ИСПОЛЬЗОВАНИЮ СОВРЕМЕННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ОРФОГРАФИЧЕСКИХ ПРАВИЛ.

Задачами данной главы будет описание педагогических условий использования современных технологий при изучении орфографических правил на уроках русского языка и анализ этапов опытно – экспериментальной работы.

2.1. Методика реализации педагогических условий по изучению ряда орфографических правил на уроках русского языка во втором классе.

Орфография в школе - один из важнейших разделов курса русского языка, среди языковых умений и навыков, учащихся орфографические умения и навыки играют важную роль. Материал по орфографии не выделен в школе как отдельный, самостоятельный раздел, а дается вместе с материалом по грамматике, фонетике, словообразованию и опирается на него.

Орфография в школе связывает в практических действиях знания учащихся по всем разделам курса русского языка: фонетике, составу слова и словообразованию, графике, морфологии и синтаксису, лексике. Важнейшие темы по орфографии:

      правописание безударных гласных в корне слова, в приставках, суффиксах, окончаниях; правописание согласных - звонких и  глухих, непроизносимых, удвоенных; чередование гласных в корне слова;

      употребление заглавных букв; перенос слова; слитно-раздельное и дефисное написание и прочие. Принципы русской орфографии программой не предусмотрены, но они лежат в основе методики обучения правописанию: свойства русской орфографии определяю выбор методов и приемов обучения.

Усвоение орфографических умений вызывает у учащихся значительные трудности. Основные понятия орфографии в школе: обучение орфографии,  методика орфографии, орфографическое правило, орфограмма, орфографическая зоркость, орфографические ошибки, орфографический навык и другие.

Требования к орфографическим умениям и навыкам входят как важнейший  компонент в «Нормы оценок диктантов, сочинений, изложений и других письменных контрольных работ».

          Цель уроков изучения орфографии - выработка относительной орфографической грамотности, под которой подразумевается умение писать слова в соответствии с изученными в школе орфографическими правилами, включая слова с непроверяемыми орфограммами, усвоенными по определенному списку.

В основу выпускной квалификационной работы положено предположение о том, что если знать и правильно использовать различные технологии на уроках русского языка, то изучение орфографических правил будет протекать эффективнее при использовании следующих  педагогических условий:

1.      Учёт возрастных особенностей младших школьников.

Учет возрастных особенностей – один из основополагающих педагогических принципов.  Опираясь на него, учителя регламентируют учебную нагрузку, устанавливают обоснованные объемы занятости различными видами работы. Возрастные особенности обязывают правильно решать вопросы отбора и расположения учебных предметов и учебного материала в каждом предмете. Они обусловливают также выбор форм и методов учебно-воспитательной деятельности.                                                                                    В процессе опытно – эксперементальной работы, мы соблюдали  данное условие подбором учебного материала соответствующего данной возрастной группе и уровню развития детей. Предлагаем подходы к развитию орфографической зоркости.

Орфографическое проговаривание целесообразно при выполнении любых упражнений (особенно в 1 и 2 классе), в которых немало многосложных слов с изученными орфограммами. Орфографическое проговаривание характеризуется тем, что каждое слово произносится так, как пишется, и поэтому в “памяти” движений остаётся память движений речевого аппарата. Проговаривание не обосновывает, а лишь фиксирует, закрепляет написание слов, поэтому оно используется как упражнение, способствующее запоминанию. При самостоятельной записи учениками учитель продолжает направлять их внимание на проговаривание, а затем на перечитывание записанного слова по слогам. Так формируется первичный самоконтроль, который выражается в привычке диктовать себе по слогам и всегда проверять себя при письме.

Графическое выделение орфограмм (подчёркивание) возможно при выполнении всех письменных работ. Подчёркивание орфограмм имеет большое значение для выработки орфографической зоркости, так как дети постоянно тренируются в отыскании и объяснении орфограмм. Но вырабатывать этот навык трудно. Многие учащиеся с трудом находят орфограммы в тексте, а некоторые подчёркивают буквы без разбору, поэтому учителю нужно добиваться осознанной деятельности учащихся.

Сигнальные карточки желательно использовать в упражнении – это эффективное средство, которое включает в активную работу всех учеников класса и осуществляет индивидуальный подход в обучении, так как учитель сразу видит того ученика, кто ошибся, и быстро ему помогает.

Перфокарты так же развивают орфографическую зоркость учащихся. Ученику надо записать не всё слово, а только орфограммы. В результате у школьника появляется запись, которую учитель может проверить в считанные секунды.

Группы упражнений:

Первая группа упражнений, нацеленные на пропедевтику развития орфографической зоркости, включают такие задания:

1. Орфографическое чтение (читай, как пишем).

2. Орфографическое чтение (читай, как говорим).

3. Читай, как говорим, и читай, как пишем. На доске текст примерного содержания:

Из-под белого выглядывает черное, не мог разгадать, что они значат, пробиваются запахи разных трав, скрывались в кустах на проталинках и т.д.

          На доске 50–60 слов. Он рассчитан на 3–5 минут орфографического чтения. Сам учитель фразы не читает. Дети читают их вполголоса, не мешая друг другу. Потом один ученик выходит к доске, становится лицом к классу. Учитель просит другого ученика, сидящего за партой, читать фразы орфографическим чтением. Дети следят, как ученик у доски произносит эти фразы.

4. Письмо с проговариванием по слогам. Например, «Кот, пишу к согласной о, пишу т» и т.д.

              Вторая группа упражнений, направлена на выработку фонетико-графических умений, содержит задания:

1. Написание, каких букв вы повторили? Какие звуки они обозначают? Приведите примеры слов с этими звуками. Какие это звуки, гласные или согласные? Докажите.

2. Детям показывается буква из разрезанной азбуки, они рассуждают: «Это буква эф, обозначает звуки [ф] и [ф’]. Это согласные звуки».

3. Назовите написанные на доске буквы: ж, ш, щ, ц, ч. Сравните их. Чем похожи эти буквы? (Отличается графическое сходство; это буквы согласных звуков; каждая их этих букв в отличие от других согласных обозначается как один звук).

4. Обозначьте буквами разрезной азбуки гласные звуки слова «ребенок». Назовите, одним словом остальные звуки.

5. В слове с непроверяемым написанием назовите гласные (согласные) звуки и буквы. Написание букв надо запомнить? Почему?

6. Назовите предмет, изображенный на картинке (белка). Перечислите согласные звуки в этом слове и обозначьте их буквами разрезной азбуки. Какие еще звуки могут обозначаться этими буквами? Приведите примеры.

7. В напечатанных текстах (2–3 предложения) подчеркните: 1-й вариант – все гласные, 2-й вариант – все согласные.

2. Использование современных технологий, методов и форм при изучении орфографических правил на уроках русского языка.

Изучение орфографических правил проводилось в виде различных упражнений.  Использование современных технологий обучения,  дидактические игр и игровых  приемов на уроках русского языка в начальных классах, чтобы уроки были интереснее и насыщеннее.                                           В процессе опытно – эксперементальной работы, мы соблюдали  данное условие используя современные технологии обучения (презентации),  дидактические игры, игровые приёмы, что способствовало  заинтересованности детей к выполнению упражнений, например:

Письмо по памяти проводится с целью закрепления правописания слов с различными орфограммами, заполнение которых основано на зрительном восприятии. Как орфографическое упражнение, оно ценно тем, что требует от учащихся тщательной подготовки. Они заучивают наизусть текст в несколько строк (стихотворный или прозаический), объясняют все орфограммы, знаки препинания, запоминают слова на ещё не изученные правила. Заранее подготовленный текст самостоятельно записывается учащимися. После записи проводится проверка: дети сличают текст с написанным на доске. Такой вид диктанта развивает орфографическую зоркость, умение видеть “опасные” места.

Я не бегаю к врачу-                             Наши птицы, наши звери

Я сама его лечу.                                        Нас уже не узнают.

(С. Михалков)                                                     (С. Михалков)

Орфографическая зоркость учащихся повысится, если в процессе формирования навыков грамотного письма в систему упражнений для их закрепления постоянно включать все виды диктантов: предупредительный, объяснительный, зрительный, слуховой, выборочный, которые способствуют развитию зрительной памяти, способствуют формированию навыков самоконтроля.

Зрительно-слуховой диктант отличается тем, что текст, предназначенный для записи, прочитывается самими учащимися. Учитель записывает его на доске. Ученики внимательно вчитываются в текст, всматриваются в орфограммы, распознают слова на изучаемое правило. Можно эти правила повторить при зрительной подготовке к записи текста. Текст закрывается. Затем учитель диктует. После записи учащимиеся сами проверяют написанное. Зрительные диктанты особенно полезны при обучении правописанию слов не регулируемых правилами.

Например:                                                                                                                                                          Берёза.                                                                                                                                                                            Берёза красива. Она даёт вкусный сок. Дрова из берёзы жарко горят.

Объяснительно-предупредительные диктанты применяются с целью закрепления полученных орфографических навыков. Методика его проведения состоит в том, что учитель читает текст по предложениям или предложение. Вызванный ученик повторяет предложение и объясняет, как надо писать слова. Затем дети записывают в тетрадь. Слова и части слов, написание которых объяснялось, подчёркиваются. Можно записывать текст на доске одновременно с записью в тетрадях. Ценность этого диктанта в том, что учащиеся воспринимают текст на слух, выделяют трудные в орфографическом написании слова и решают, как нужно их писать. Этот вид диктанта лучше всего использовать на начальном этапе изучения правила.

Например:                                                                                                                                                                        Красив зимний наряд леса.                                                                                                                В лесу журчат звонкие ручейки.

Выборочный диктант и выборочное списывание ставят целью отработать правописание слов на изучаемое правило. Этот вид ценен тем, что при его проведении можно за короткое время повторить и закрепить большой по объёму материал. При выборочном диктанте учащиеся выписывают из читаемого текста слова с определённой орфограммой. Образец записи оформляется на доске. Диктант можно усложнить дополнительными заданиями.

Комментированное письмо - это вид упражнения, который включает в себя объясняющее рассуждение в процессе записи слов, предложений. При комментировании достигается более высокий уровень самоконтроля, так как ученик не просто фиксирует, а объясняет правописание с помощью правил. Комментированное письмо развивает мышление, память, внимание, речь учащихся; они приучаются говорить чётко, лаконично, обоснованно; у детей постепенно вырабатывается орфографическая зоркость. Комментированное письмо позволяет осуществлять систематическое повторение материала, даёт возможность учителю выявить знания учеников и проверить их орфографические навыки.

Например:                                                                                                                                                          Роща.                                                                                                                                                                        За рекой дубовая роща. Мы часто гуляем в роще. Звонко поют чижи. Цветут ландыши. Как они душисты! Берегите эти цветы. Не рвите их.

Группы упражнений:

Первая группа упражнений содержит задания на целенаправленное списывание, письмо по памяти, комментированное письмо.

1. Расставь ударение в словах, подчеркни безударные гласные (мосты, река, столбы).

2. Подбери к данным словам слова с безударными гласными. Сравни написание ударных и безударных гласных (косы – к.са, норы – н.ра, страны – стр.на).

3. Найди и подчеркни все гласные, которые надо проверить или запомнить: На языке у врага мир, а на сердце – война. Мир – земле, войну – войне.

4. В следующих пословицах подчеркните все парные и глухие согласные и звонкие, которые надо проверить или запомнить:

Язык мой – друг мой. Язык – стяг, дружину водит. Шутка – минутка, а заряжает на час.

5. Прочитайте «Мирную считалочку» М. Карема:

Солнце, воздух и вода,

Горы, реки, города, труд,

Веселье, сладкий сон.

А война пусть выйдет вон!

На какие изученные правила встречаются орфограммы в тексте? Назовите слова с этими орфограммами. Какие слова можно проверить словами горы, реки? На какие изученные правила орфограммы в тексте отсутствуют? Приведите свои примеры на эти правила.

6. Спишите ряд родственных слов. Подчеркните проверочные слова.

Возит, воз, повозка.

Ездит, поезд, поездка.

Запишите еще одну группу однокоренных слов на данное правило.

Вторая  группа приемов,направленных на формирование орфографической зоркости учащихся – это различные виды диктантов. Среди которых наиболее полно отвечают целям развития способности видеть орфограммы диктант «Проверяю себя». Методика его подробно описана Кобызевым А.И., Заморзаевой Е.М.                                                                                                                                             В процессе письма ученик поставлен в такие условия, что он должен писать во всех случаях: и когда он уверен, что пишет правильно, и когда не уверен в этом. В интересах обучения учителю важно выявить все эти сомнения. Диктант «Проверяю себя» помогает выявить сомневающихся в написании той или иной орфограммы, сигнал учителю о том, что над этой орфограммой нужно продолжить работать.                                                                                                  Учащиеся получают установку: те орфограммы, в написании которых они сомневаются, пропустить, подчеркнуть место пропуска и написать на полях против этой строки букву «в» (вопрос). Таким образом осуществляется предупреждение ошибок.                                                                                                                                             Для тех, кто пропустил орфограмму в момент письма, диктант является предупредительным; для тех, кто только что исправил ошибку, он объяснительный. Вот как выглядит запись одного и того же предложения у разных учащихся.

До проверки:

1) в в в Ранн.м морозным утром я иду по зимн.му лесу.

2) Раннем морозным утром я иду по зимниму лесу.

После проверки:

1) ев Ранним морозным утром я иду по зимнему лесу.

2) ев Раннем морозным утром я иду по зимниму лесу.

Первый ученик, пропустивший орфограммы, затруднившие его, после проверки вставил пропущенные буквы, написал без ошибок.                             Второй ученик после проверки исправил орфограмму, когда у него возник вопрос, и исправил тогда, когда вопрос не возник.                                                         На уроках закрепления и обобщающего повторения текст для обучающего диктанта может быть насыщен орфограммами на различные правила, быть большим по объему.                                                                                     Обучающе-проверочный диктант «Проверяю себя» позволяет учесть фактическую грамотность учащихся даже более точно, чем контрольный диктант, при этом контроль сочетается с обучением.

Третья группа – орфографические пятиминутки на нахождение и обозначение орфограммы цифрой. Эти задания носили обучающий и проверочный характер, проводились, как правило, в течение 5–7 минут. Вот некоторые из этих заданий:

1. Списать текст, который записан на доске. Пользуясь памяткой, обозначить все изученные орфограммы (обозначение орфографическое):

Весной цветут сады. На деревьях появились почки.

2. Выберите из текста слова с безударной гласной, проверяемой ударением (орфограмма № 1) и парные звонкие и глухие согласные (орфограмма № 3), запишите их, обозначьте указанные орфограммы.

Пришла весна. Тает снег. Открывают глазки подснежники. На березе распустились зеленые листочки. Сад наполнился голосами грачей и скворцов.

3. Вставьте пропущенные буквы в слова, обозначьте орфограмму.                             Кр..ты, н..сы, ска.ка, шк..фы, гла..ки, ш..рфы, бере.., косички.

4. Спишите слова в столик, обозначьте орфограммы, какое слово лишнее? (Выполняет задание по вариантам).

5. Словарный диктан (через копирку). Ребята пишут диктант через копирку. Один экземпляр сдают учителю, другой экземпляр предлагается группе учеников для проверки (обычно работа выполняется на 2 варианта), рядом сидящие обмениваются листочками с диктантами:

А) записать слова, обозначить орфограммы (диктует слова поочередно для 2-го и 1-го варианта): зверюшки, снежки, вьюга, воробьи, тропа, грядка, птичка, дочка, лежишь, чижи, сад, пруд, дубки, зубки, больной, звонить;

Б) обмениваются листочками (копии), проверить задание, обсуждать с товарищем обнаруженные ошибки.

6. Спиши, обозначь орфограммы. Какое слово лишнее? Напиши еще два слова с орфограммой № 6 (только с разделительным ъ):                                                      вьюга, листья, соловьи, ручьи.

7. Спиши, найди слова с выделенными буквами, обозначь эти орфограммы, подбери проверочное слово (устно):

Раз учительница в школе                                                                                                     Посоветовала Коле:                                                                                                                                «Списывая, не спеши,                                                                                                                                         Букву к буквочке пиши».                                                                                                                                     А минуток через пять                                                                                                                                 Посмотрела на тетрадь                                                                                                                       Похвалила: «Чистота,                                                                                                                                               Только в буквах частота.                                                                                                                               Ты пореже их пиши –                                                                                                                                           Будут очень хороши».

2.2. Анализ опытно - экспериментальной работы по использованию орфографических правил на уроках русского языка.

С целью практического обоснования выводов, полученных в ходе теоретического изучения проблемы использования орфографических правил на уроках русского языка, было проведено исследование.

Экспериментальная работа проводилась на базе г. Златоуст МОУ «СОШ» №35 класс 2 «А». В классе 22 человека, 11 мальчиков и 11 девочек, средний возраст учащихся 8-9 лет. Обучение происходит по образовательной системе «Школа 2100». Как показали наблюдения и анализ школьной документации, по уровню успеваемости все ученики различаются между собой, но неуспевающих учеников в классе нет. Опрос учащихся показал, что характер общего эмоционального климата в классе бодрый, жизнерадостный. К предмету русский язык отношение у большинства школьников положительное.

Эксперимент включал в себя 3 этапа:

а) констатирующий;

б) формирующий;                 

в) контрольный.

На констатирующем  этапе исследования было проведено тестирование на выявление знания у учащихся 2 «А» класса орфографических правил.

Методика проведения теста была взята из книги Тесты по русскому языку: 2 класс. Автор: Тихомирова Елена.                                                                                                   Анализ детских работ проводился с целью выявления уровня знания орфографических правил.

Уровни развития орфографического навыка определены с учётом количества ошибок в выполненной работе.

Критерии оценок:

«5» - нет ошибок.

«4» - одна ошибка.

«3» - две ошибки.

«2» - три ошибки.

В соответствии с критериями оценок были определены уровни развития

Уровень сформированность орфографического навыка оценивался по следующим критериям, которые имеют качественный аспект:

- «высокий уровень развития орфографического навыка» (навык применения орфографических правил сформирован на отличном или хорошем уровне);

- «средний уровень развития орфографического навыка» (навык применения орфографических правил сформирован частично);

- «низкий уровень развития орфографического навыка» (навык применения орфографических правил не сформирован);

Общее количество всех работ (22) было принято за 100%. Результаты анализа работ были занесены в таблицу 1:

Таблица 1

Результаты анализа детских работ, показали, что на оценку «4» и «5» справились с заданием 86% учащихся (19 человек). Они показали высокий уровень развития орфографического навыка (навык применения орфографических правил сформирован на отличном или хорошем уровне). На оценку «3» справились с заданием 4% учащихся (1 человек). Он показал средний уровень развития орфографического навыка (навык применения орфографических правил сформирован частично). На оценку «2» справились с заданием 10% учащихся (2 человека). Они показали низкий уровень развития орфографического навыка (навык применения орфографических правил не сформирован), но это связанно национальными особенностями. Две девочки в классе национальностью татары.                                                                                     Таким образом, во 2 «А» классе данное умение сформированно на высоком уровне в большей половине случаев.              

Результаты тестирования в процентном соотношении.                                                                                   

На формирующем этапе исследования было проведено несколько уроков русского языка с применением упражнений, для развития орфографического навыка.

1. Диктант.

Моя игрушка.

Я могу часами смотреть на калейдоскоп. Вчера ночью на_стекле вырос чудесный цветок и сразу исчез. Я так хотел опять его увидеть, что не_мог спать и даже заболел.

Помогла одна знакомая фея. Она взмахнула своей палочкой, и я оказался внутри. Меньше пчелы!

Было весело, но немножко страшновато. Был сад из_стекла, и я держал в руках тот самый цветок!

Комплексное задание.

1. В первом предложении найди слова с Острова Глаголов и заключи их в волшебные скобки. Потом, не выводя слова из скобок, отметь в них корни.

2. Вернись ещё на минутку к первому абзацу. Найди и покажи в нём гласные буквы, которые привыкли указывать на твёрдость согласных звуков, но на этот раз не смогли этого сделать. Хорошо, если ты понял, почему!

2. Комментированное письмо.

Добрая береза

Стоит на лесной опушке береза. Дятел пробил в коре дырочку. Он напился сока и улетел. Побежал ручеек по стволу дерева. Чистые крупные капли сока упали на землю.

Прилетели синицы. Закружились вокруг березы бабочки. Пришли и рыжие муравьи.

Всех угостила своим соком добрая береза.

Задание

Вариант 1

Выпиши из текста высказывание.

Закружились вокруг березы бабочки.

Подчеркни в нем все орфограммы. Над каждой орфограммой укажи способ ее проверки: 1 – если орфограмму можно проверить по закону русского письма (по сильной позиции); 2 – если орфограмму можно проверить по словарю; 3 – если орфограмму можно проверить по специальному правилу; ? – если ты пока не можешь объяснить проверку этой орфограммы.

Вариант 2

Выпиши из текста высказывание.

Всех угостила своим соком добрая береза.

Подчеркни в нем все орфограммы. Над каждой орфограммой укажи способ ее проверки: 1 – если орфограмму можно проверить по закону русского письма (по сильной позиции); 2 – если орфограмму можно проверить по словарю; 3 – если орфограмму можно проверить по специальному правилу; ? – если ты пока не можешь объяснить проверку этой орфограммы.

Цели этих упражнений одинаковые: сформировать орфографические умения младших школьников.  На последнем уроке проводился «контрольный срез» - завершающий этап формирующего эксперимента.                             Учащиеся работали на индивидуальных карточках. Задание было,  вставить пропущенную орфограмму в слове.

Анализ детских работ проводился с целью выявления уровня знания орфографических правил.

Уровни развития орфографического навыка определены с учётом количества ошибок в выполненной работе.

Критерии оценок:

«5» - 1-2 ошибки.

«4» - 3 ошибки.

«3» - 4  ошибки.

«2» - 5 и более ошибок.

В соответствии с критериями оценок были определены уровни развития

Уровень сформированность орфографического навыка оценивался по следующим критериям, которые имеют качественный аспект:

- «высокий уровень развития орфографического навыка» (навык применения орфографических правил сформирован на отличном или хорошем уровне);

- «средний уровень развития орфографического навыка» (навык применения орфографических правил сформирован частично);

- «низкий уровень развития орфографического навыка» (навык применения орфографических правил не сформирован);

Общее количество всех работ (22) было принято за 100%. Результаты анализа работ были занесены в таблицу 2:

Таблица 2

Результаты анализа детских работ, показали, что на оценку «4» и «5» справились с заданием 90% учащихся (20 человек). Они показали высокий уровень развития орфографического навыка (навык применения орфографических правил сформирован на отличном или хорошем уровне). На оценку «3» справились с заданием 0% учащихся (0 человек). Средний уровень развития орфографического навыка (навык применения орфографических правил сформирован частично) в классе никто не показал. На оценку «2» справились с заданием 10% учащихся (2 человека). Они показали низкий уровень развития орфографического навыка (навык применения орфографических правил не сформирован), но это связанно национальными особенностями. Две девочки в классе национальностью татары.                                                                                                                                                                         Таким образом, во 2 «А» классе после формирующего этапа эксперимента данное умение осталось на высоком уровне развития в большинстве случаев.              

Результаты тестирования в процентном соотношении.                                                                                   

После формирующего эксперимента и систематического использования упражнений по развитию орфографических навыков, был проведён контрольный этап эксперимента.

Учащиеся работали на индивидуальных карточках. Задание было, вставить пропущенные орфограммы «жи-ши, ча-ща, чу-щу».

Анализ детских работ проводился с целью выявления уровня знания орфографических правил после проведённой опытно - экспериментальной работы.                                                                                                                                                          Уровни развития орфографического навыка определены с учётом количества ошибок в выполненной работе.

Критерии оценок:

«5» - нет ошибок.

«4» - одна ошибка.

«3» - две ошибки.

«2» - три ошибки и более.

В соответствии с критериями оценок были определены уровни развития.

Уровень сформированность орфографического навыка оценивался по следующим критериям, которые имеют качественный аспект:

- «высокий уровень развития орфографического навыка» (навык применения орфографических правил сформирован на отличном или хорошем уровне);

- «средний уровень развития орфографического навыка» (навык применения орфографических правил сформирован частично);

- «низкий уровень развития орфографического навыка» (навык применения орфографических правил не сформирован);

Общее количество всех работ (22) было принято за 100%. Результаты анализа работ были занесены в таблицу 3:

Таблица 3

Результаты анализа детских работ, показали, что на оценку «4» и «5» справились с заданием 77% учащихся (17 человек). Они показали высокий уровень развития орфографического навыка (навык применения орфографических правил сформирован на отличном или хорошем уровне). На оценку «3» справились с заданием 10% учащихся (2 человек). Они показали средний уровень развития орфографического навыка (навык применения орфографических правил сформирован частично) в классе никто не показал. На оценку «2» справились с заданием 13% учащихся (3 человека). Они показали низкий уровень развития орфографического навыка (навык применения орфографических правил не сформирован), но это связанно национальными особенностями. Две девочки в классе национальностью татары.                                                                                                                                                                         Таким образом, во 2 «А» классе после формирующего этапа эксперимента данное умение в большинстве случаев осталось на высоком уровне развития, но так же произошло небольшое снижение знаний орфографических правил.              

Результаты тестирования в процентном соотношении.                                                                                   

Результаты опытно – экспериментальной работы по выявлению уровня развития орфографических навыков у учащихся 2 «А» класса МОУ «СОШ» №35 показали достаточно высокий уровень. Общие результаты всех проведённых диагностик приведены в сводной таблице.

Условное обозначение уровней развития:

Высокий уровень развития – «В»

Средний уровень развития – «С»

Низкий уровень развития – «Н»

Как показывают результаты проведённых диагностик,  уровень развития орфографических навыков находится на достаточно высоком уровне. Низкий уровень  выявлен из показателей диагностик у 2 учащихся, но это связанно с национальными особенностями детей. В целом у большинства детей не произошло изменений в развитии орфографических навыков, они остались на высоком уровне.                                                                                                   В целом наши предположения были правильными и систематическая, целенаправленная работа по развитию  орфографических навыков  учащихся 2 класса на уроках русского языка помогает повышению уровня грамотности, развитию орфографической зоркости, закреплению и применению орфографических правил на практике, вследствие чего дети допускают меньше орфографических ошибок. 

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II

После проделанной опытно – экспериментальной работы по выявлению уровня развития орфографических навыков мы пришли к следующим выводам:

      нужно осуществлять постоянный контроль над развитием орфографических навыков младшего  школьника путем систематической диагностики, т.е., отслеживая ошибки в работах детей, вовремя внося поправки в его  орфографию;

      орфографическая зоркость учащихся повысится, если в процессе формирования навыков грамотного письма в систему упражнений для их закрепления постоянно включать все виды диктантов: предупредительный, объяснительный, зрительный, слуховой, выборочный, которые способствуют развитию зрительной памяти, способствуют формированию орфографических навыков;

      применение информационных технологий в преподавании русского языка необходимо, т.к. они способствуют  совершенствованию практических умений и навыков; позволяют эффективнее организовать самостоятельную работу и индивидуализировать процесс обучения; повышают интерес к урокам русского языка; активизируют познавательную деятельность учащихся.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Орфографическая грамотность учащихся – это одна из актуальных проблем, стоящая перед школой на протяжении всего ее исторического развития. Но, несмотря на ее возраст, проблема орфографической грамотности до сих пор не решена.              Орфографически правильное письмо предполагает умение находить, узнавать явления языка на основе, так называемого орфографического навыка, который помогает пишущему остановиться, задуматься, проверить себя, когда это надо.                                                                                    К сожалению не все учителя понимают правильно смысл этого. Поэтому орфографическая грамотность учащихся низка из-за отсутствия сформированности орфографического навыка.                                                        Орфографический навык – это сложный навык. Он создается в процессе длительных упражнений и основывается на более простых навыках и умениях, таких как: навык письма, умение анализировать слово с фонетической стороны, умение устанавливать морфемный состав слова и вычленять из слова орфограмму, требующую проверки; умение подвести орфограмму под соответствующее ей правило.                                                                                                  Особая роль в формировании орфографического навыка принадлежит начальным классам. Поэтому учителю нужно научить учащихся превращать свои знания в навыки. Ученик должен понять, что от знаний, через упражнения, осознавая каждый орфографический случай, действуя по правилам, он приходит, наконец, к овладению навыком.                                                                      Благодаря достижениям языкознания и психологии в обучении правописанию, утвердилось направление, учитывающее языковую природу орфографических единиц, опирающиеся на принципы орфографии и на типы орфограмм. В центре обучения правописанию поставлено правило, его применение, то есть решение орфографической задачи.                                                        Вся работа строилась по принципу постепенного наращивания трудности, с учетом программных требований по развитию речи в последующих классах. Такая система работы у учеников воспитала сознательное отношение к языку и интерес к слову.                                                                                    В этой работе рассмотрены проблемы, которые встречаются в работе при развитии орфографических навыков, таких как орфографическая зоркость и знание орфографических правил на уроках русского языка в начальной школе.                                                                                                                                                          В работе была проанализирована методическая, литературоведческая литература, труды выдающихся педагогов и психологов, детские работы. Были определены наиболее содержательные методы обучения.                                          В работе раскрыты ключевые понятия навыки, орфографические навыки, орфографические правила, орфографическая грамотность.                                          Работая над своей темой,  глубже изучили проблемы развития орфографических навыков младших школьников на уроках русского языка. Наблюдения показали, что наши предположения были верные.                                                         Проделав данную работу, можно сделать вывод, что нужно осуществлять постоянный контроль над развитием орфографических навыков младшего школьника путем систематической диагностики, т.е., изучая его работы, вовремя внося поправки в его орфографию. Только в этом случае развивающий эффект обучения будет максимальным.                                           В методической литературе указаны различные типы упражнений, способствующие развитию орфографических навыков младших школьников. При этом наиболее эффективным считаются  такие виды диктантов: предупредительный, объяснительный, зрительный, слуховой, выборочный, которые способствуют развитию зрительной памяти, способствуют формированию орфографических навыков.                                                                                                  Так как данные упражнения доступны для учащихся второго класса и их использование наиболее продуктивно для развития орфографических навыков.

БИБЛИОГРАФИЯ

1.      Алгазина,Н.Н. Обучение орфографии с учетом вариантов орфограмм. [Текст] - М., 1981.

2.      Алгазина,Н.Н. Вариантность дидактического материала по орфографии (V,VI кл.) [Текст]  - М., 1981.

3.      Алгазина, Н.Н. Формирование орфографических навыков. [Текст]  - М., "Просвещение", 1987.

4.      Алгазина, Н.Н. Предупреждение орфографических ошибок учащихся V-VIII классов. [Текст]  - М., "Просвещение", 1965.

5.      Арутюнов А.Р. Игровые занятия на уроках русского языка. [Текст]  –М., 1987

6.      Арямова, О.С. Обучение решению орфографических задач. [Текст]  - М., 1988 №4

7.      Бакурина, Т.Н. Упражнения в правописании слов с безударными гласными в корне. Начальная школа. [Текст]  - М., 1997 №2

8.      Баранов, М.Т. Ознакомление учащихся IV класса с орфограммой и первоначальный этап формирования орфографического навыка. [Текст]  -М., 1970.

9.      Баранов,   М.Т.   Применение   графической   наглядности   в   процессе обучения орфографии: начинающему учителю. [Текст] – М.,  РЯШ. - 1991.             

10. Богоявленекий , Д.Н. Психологические принципы обучения орфографии. [Текст]  - М., РЯШ. - 1976. - N4. - С. 12.             

11. Богоявленский, Д.Н. Психология усвоения орфограмм. [Текст] - М., 2-е изд., 1966.

12. Бондаренко,  А.А. Парные звонкие и глухие согласные. Начальная школа. [Текст]  - М.,1986. №9

13. Булохов,  В.Я. Орфографические ошибки и пути повышения грамотности учащихся. Начальная школа. [Текст] - М., 1991 №1

14. Буркова,  Т.В.  К.Д.Ушинский об упражнениях при обучении грамматике и правописанию. Начальная школа. [Текст] - М., 1991. №11

15. Ветвицкий, Иванова, Моисеева. Современное русское письмо. [Текст]  - М., 1977.

16. Виноградов,  В.В. Вопросы русской орфографии.  [Текст]  - М., 1964,-С,1о.

17. Власенков,  А.И. Развивающее обучение русскому языку. - [Текст]  М., 1983.

18. Габитова, Ю. В. Схемы при обучении орфографии: методическая почта. [Текст] - М.,  РЯШ. - 1991. - N1. - С.32-34.                                                                                   

19. Гершунский, Б.С. Компьютеризация в сфере образования. Проблемы и перспективы [Текст] - М.,  Педагогика, 1987.                                                                     

20. Грабчикова,  Е.С. Работа над безударными гласными на уроках русского языка. Начальная школа. [Текст] - М.,  1988. №3                                                                     

21. Гранин, Бондаренко, Концевая. Секреты орфографии. [Текст]  - М., 1991.

22. Гутенев,  В.Ф. К теории и практике обучения русскому языку. [Текст]   – М., К1ЕБСЕ, "1979.                                                                                                                                           

23. Двухжилова,  Л.В. Обучение правописанию безударных гласных в корне слов. [Текст]   – М., Начальная школа. 1988. №2                                                                     

24. Жедек, П.С. Методика обучения орфографии// Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения. /Под ред. М.С. Соловейчик. [Текст]   - М., 1993 и послед.

25. Жедек, П.С. Усвоение фонемного принципа письма и формирование орфографического действия. [Текст]  - Харьков, 1974.

26. Журжина,  Ш.В., Козлова В.П. Изучение темы. Правописание безударных гласных в корне слов во 2 классе. [Текст]  – М., 1977

27. Жуйков, С.Ф. Формирование орфографических действий. [Текст]  - М., "Просвещение", 1965.

28. Журжина, Ш.В., Костромина Н.В. Дидактический материал по русскому языку. [Текст]  - М., "Просвещение", 1990.

29. Иванова, В.Ф. Принципы русской орфографии. [Текст]  - Л., 1977.

30. Иванова,  В.Ф. Современная русская орфография. [Текст]  – М., 1991

31. Иванова,  В.Ф. Трудные вопросы орфографии. [Текст]  – М., 1982

32. Кайдалова, А.И., Калинина И.К. Современная русская орфография. [Текст] - М., 1971.

33. Кузьмина, С.М. Теория русской орфографии. [Текст] - М., 1987.

34. Львов,  М.Р. Основы обучения правописанию в начальной школе. [Текст]  - М., 1988.

35. Львов,  М.Р. Правописание в начальных классах. [Текст]  - М., 1990.

36. Люблинская, А.А. Учителю о психологии младшего школьника. [Текст]  - М., "Просвещение", 1977.

37. Матюхина, М.В. Психология младшего школьника. [Текст]  - М., "Просвещение", 1976.

38. Мейеров, В.В. Орфограммы связанные с употреблением букв ь и ъ: методика и опыт. [Текст]  - М., РЯШ. - 1990. -N1. - С. 16-25.                                         

39. Моисеев, А.И. Русский язык: Фонетика. Морфология. Орфография. [Текст]  – М., Просвещение. 1980.

40. Одегова,  В.Д. Развитие орфографической зоркости. Начальник школа. [Текст]  - М., 1989. №6                                                                                                               

41. Онищук, В.А. Урок в современной школе. Пособие для учителя. [Текст]   - М., "Просвещение", 1981.

42. Орфография и русский язык. [Текст]  - М., 1966.

43. Панов, В.М. И все-таки она хорошая. Рассказы о русской орфографии, ее достоинствах и недостатках. [Текст]  - М., 1964.

44. Петерсон, М.Н. Система русского правописания. [Текст]  - М., 1955.

45. Правила русской орфографии и пунктуации. [Текст]  - М., 1956.

46. Разумовская, М.М. Методика обучения орфографии в школе. [Текст]  - М., 1992.

47. Разумовская, М.М. Грамматический анализ при обучении орфографии. [Текст]  - М., 1962.

48. Разумовская, М.М. Обучение орфографии в восьмилетней школе. [Текст]  - М., 1974.

49. Роберт, И.В. Концепция внедрения средств новых информационных  технологий в учебный процесс общеобразовательных школ [Текст] - М., АПН СССР,1 990.                           

50. Рождественский, Н.С. Обучение орфографии в начальной школе. [Текст]   – М., 1960.

51. Рождественский, Н.С. Свойства русского правописания как основа методики его преподавания. [Текст]  - М., 1960.

52. Селезнева, Л.Б. Современное русское письмо (системный анализ). [Текст]  - Томск, 1984.

53. Соловейчик,  М.С. К тайнам нашего языка: Методические рекомендации к учебнику и тетрадям-задачникам по русскому языку для 2 класса четырехлетней начальной школы. [Текст]   -  Смоленск,  Ассоциация XXI век, 2004.                                                                                                                                                         

54. Соловейчик,  М.С. К тайнам нашего языка: 2 класс: Учебник русского языка для четырехлетней начальной школы. [Текст] – Смоленск.,  Ассоциация XXI век, 2004.                                                                                                               

55. Сергиевский, А.С. Сопоставление при повторении орфограмм. [Текст]  - М., 1966.

56. Современная русская орфография. [Текст]  - М., 1964.

57. Текучев, А.В. Основы методики орфографии в условиях местного диалекта. [Текст]  - М., 1953.

58. Трубицына, Г.Д. Орфографическая пропедевтика на уроках обучения грамоте. Начальная школа. [Текст]   - М., 1990. №3

59. Цейтлинг, С.Н. Речевые ошибки и их предупреждение. [Текст]   – М.,1982.

60. Чибухашвили, В.А. Формирование у учащихся пунктуационных навыков с применением ЭВМ. [Текст]  - М., 1994.

ПРИЛОЖЕНИЕ

1. Тест по русскому языку на выявление знания у учащихся 2 класса орфографических правил.

Методика проведения теста: Тесты по русскому языку: 2 класс.                             Автор: Тихомирова Елена.              

Тест.

Уровни развития орфографического навыка определены с учётом количества ошибок в выполненной работе.

Критерии оценок:

«5» - нет ошибок.

«4» - одна ошибка.

«3» - две ошибки.

«2» - три ошибки.

В соответствии с критериями оценок были определены уровни развития

Уровень сформированность орфографического навыка оценивался по следующим критериям, которые имеют качественный аспект:

- «высокий уровень развития орфографического навыка» (навык применения орфографических правил сформирован на отличном или хорошем уровне);

- «средний уровень развития орфографического навыка» (навык применения орфографических правил сформирован частично);

- «низкий уровень развития орфографического навыка» (навык применения орфографических правил не сформирован);

2. Индивидуальные  карточки. Задание: вставь пропущенную орфограмму в слове.

Цель: выявление уровня знания орфографических правил.

Карточка.

Уровни развития орфографического навыка определены с учётом количества ошибок в выполненной работе.

Критерии оценок:

«5» - 1-2 ошибки.

«4» - 3 ошибки.

«3» - 4  ошибки.

«2» - 5 и более ошибок.

В соответствии с критериями оценок были определены уровни развития

Уровень сформированность орфографического навыка оценивался по следующим критериям, которые имеют качественный аспект:

- «высокий уровень развития орфографического навыка» (навык применения орфографических правил сформирован на отличном или хорошем уровне);

- «средний уровень развития орфографического навыка» (навык применения орфографических правил сформирован частично);

- «низкий уровень развития орфографического навыка» (навык применения орфографических правил не сформирован);

3. Индивидуальные карточки. Задание:  вставь пропущенные орфограммы «жи-ши, ча-ща, чу-щу».

Цель: выявление уровня знания орфографических правил после проведённой опытно - экспериментальной работы.                           

Карточка.

Уровни развития орфографического навыка определены с учётом количества ошибок в выполненной работе.

Критерии оценок:

«5» - нет ошибок.

«4» - одна ошибка.

«3» - две ошибки.

«2» - три ошибки и более.

В соответствии с критериями оценок были определены уровни развития.

Уровень сформированность орфографического навыка оценивался по следующим критериям, которые имеют качественный аспект:

- «высокий уровень развития орфографического навыка» (навык применения орфографических правил сформирован на отличном или хорошем уровне);

- «средний уровень развития орфографического навыка» (навык применения орфографических правил сформирован частично);

- «низкий уровень развития орфографического навыка» (навык применения орфографических правил не сформирован);