Педагогические идеи

Отсюда следует  ошибочный - Альфред Норт Уайтхед [4] говорил об "ошибке неверной конкретности" [10, р. 52] - поиск полного соответствия друг другу вне национальных границ институтов, которым доверено увековечение сети властных позиций в разных обществах (к примеру, нет смысла искать точный американский или английский аналог "Национальной школы администрации", поскольку такового нет). Скорее нужно в каждом конкретном случае заняться эмпирическим открытием конкретных конфигураций, структурирующих социальное пространство, систему образования и поле власти, а также их взаимосвязи.

Структура пространства элитного образования во Франции  строится на резком горизонтальном дуализме "Гранд школ" (избранных постдипломных  школ с особыми подготовительными классами, общенациональными конкурсными вступительными экзаменами и прямым доступом к высокопоставленным рабочим местам) и университетов (массовых институций, открытых всем, кто закончил среднюю школу, и лишь поверхностно связанных с миром профессионального труда), а в рамках самих "Гранд школ" - между, по одной горизонтали - большими и малыми школами и, по другой, - учреждениями, как ориентированными на интеллектуальные ценности, так и готовящими к работе в экономической и политической сферах.

В децентрализованной же американской системе образования  эта дуальность выражена рядом разновидностей устойчивой оппозиции, - и вертикальной, и горизонтальной - между: частными и общественными школами (начиная  с уровня средней школы); муниципальными колледжами и четырехлетними университетами; массой третичных образовательных институтов и горсткой элитных учреждений (оплотом их является Лига Плюща [5] ), которые присваивают львиную долю командных постов в частной и общественной сферах [11]. Благодаря глубоко укорененному историей преобладанию экономического капитала над культурным, оппозиция двух полюсов вла сти с соответствующими фракциями господствующего класса Америки не реализуется в соперничестве тенденций или школ. Вместо этого она проектируется во внутрь каждого элитного университета, в противостояние и напряженные отношения между постдипломными отделениями искусств и науки, с одной стороны, и профессиональными школами (особенно права, медицины и бизнеса) - с другой, а также в антиподных отношениях названных отделений с теми или иными властями.

Но при  указанных различиях плотно интегрированная  сеть университетов Лиги Плюща и  частных школ-интернатов функционирует  как закрытый, хотя и частично, аналог французской системы "Гранд школ" с примыкающими к ним подготовительными классами. Поскольку "даже простое утверждение, что элитные школы существуют, противоречит природе Америки" [12], не будет лишним напомнить, насколько эксклюзивны - во всех смыслах - последние. Достаточно отметить, что практически все выпускники лучших школ-интернатов США (1% от численности учеников средних школ страны) поступают в колледжи, против 76% учеников католических и других частных школ и 45% всех старшеклассников муниципальных школ. Эти супер-привилегированные ученики, из которых девять из десяти - дети лиц свободных профессий и менеджеров в бизнесе (две трети их отцов и треть матерей учились в аспирантуре или постдипломных вузах), также с гораздо большей вероятностью приземлятся в са мых дорогих университетских городках даже при контроле за показателями способно сти учиться. В 1982 г . почти половина учеников "подготовительных школ" подали заявления в заведения Лиги Плюща и 42% из них поступили - против 26% кандидатов по стране, - хотя последние рекрутировались из лучших 4% всех школ страны, - благодаря тесным организационным связям и активным каналам рекрутирования школ-интернатов и высокостатусных частных колледжей [13].

В 1984 г . лишь тринадцать элитных школ-интернатов подготовили 10% членов наблюдательных советов крупных компаний США и почти пятую часть директоров крупных фирм. Сочетание эксклюзивных университетских дипломов с принадлежностью к высшему классу умножает вероятность вхождения во "внутренний круг" вла сти корпораций. Среди старших менеджеров обладание престижными образовательными "верительными грамотами" дополняется происхождением из высшего класса, решая, кто будет руководить компанией, входить в директораты других фирм, руково дить крупными ассоциациями в бизнесе. И так же, как во Франции дипломы, подтвер ждающие "общую бюрократическую культуру", демонстрируют тенденцию заслонять свидетельства профессионального мастерства, в США высокая научная степень в об ласти права, степень бакалавра лучшего частного колледжа увеличивает шансы менеджера достигнуть вершин ответственности в корпоративном мире в большей мере, нежели степень, полученная в рамках общей программы "мастер бизнес администрации" [14].

Выходцы из элитных  школ-интернатов и университетов, члены зажиточных семей, перечисленных в " Social register ", также в массе своей сверх-представлены в верхних эшелонах американского государства (правительство, правосудие, правительственные консультативные органы), в политическом персонале, дорогих юридических фирмах, благотворительных организациях и искусстве [15]. А те, кто после испытания подготовительными школами оказался у горнила власти в Бостоне, Вашингтоне или Лос-Анджелесе, обязаны школам своими позициями и прерогативам не меньше, чем их коллеги с улицы Сент-Гийом в Париже.

Если отделить эмпирические данные от общей теоретической  модели, содержащейся в"Государственной знати", возникает возможность сравнительной, генетической и структурной социологии национальных полей власти. Она позволит составить перечень действенных форм капитала для каждого общества, уточнить социальные и исторические детерминанты степени их дифференциации, дистанции и антагонизмы, а также оценить роль системы элитных школ (или функционально эквивалентных институций) в регулировании отношений между ними.

Такое исследование, несомненно, подтвердит большую непрозрачность опосредованного школой способа  воспроизводства. И тогда ее большая  способность скрывать увековечение власти покажет ее реальную цену. Во-первых, становится все дороже быть наследником: элитные школы, как правило, везде подвергают учеников жесткому распорядку работы, спартанским стилям жизни, практикам интеллектуального и социального смирения, что требует значимых личных жертв. Во-вторых, стохастическая логика, которая сейчас правит передачей привилегий, такова, что даже пользуясь всеми преимуществами на старте, не каждому сыну главы компании, хирурга или ученого обеспечено достижение сравнительно видной социальной позиции на финише гонки [16]. Конкретное противоречие опосредуемого школой способа воспроизводства как раз и выражено в создаваемом разобщении коллективного интереса класса, обеспечиваемого элитной школой, и интересом его отдельного члена, которым он неизбежно должен расплачиваться.

Бурдье предполагает, что (ограниченная) нисходящая мобильность  какой-то части молодежи верхнего класса и поперечные "девиантные траектории", приводящие неко торых из них с  одного полюса власти на другой, - например, отпрыск культурной части буржуазии  перемещается на ответственный пост в корпорации, в политике - это мощные источники перемен в поле власти, а также серьезные союзники "новых соци альных движений", расцветших в век всеобщего соперничества ученых. Во всяком случае, при таком режиме не все наследники способны и желают взваливать на себя тяготы наследования.

Это значит, что поколенческая социология разнообразных  форм власти не может ограничиться рисунком объективистской топологии  распределителей капитала. Она должна вобрать в себя "специальную  психологию", которую Дюркгейм упомянул, но так и не раскрыл [17]. То есть, она должна полностью отдавать себе отчет в социальном генезисе и реализации категорий мысли и действия, которыми участники разных изучаемых социальных миров воспринимают и актуализируют (или нет) потенциалы, которыми обладают. Для Бурдье такое анатомирование практического познания индивидов обязательно, так как социальные стратегии никогда не определяются односторонне объективными ограничениями структуры, - не более чем они ограничены субъективными намерениями агента. Скорее, практика порождается в обоюдном воздействии позиции и диспозиции то в гармоничной, то в диссонирующей встрече между "социальными структурами и ментальными структурами", между историей, "объекти вированной" в форме этой социально моделированной матрицы предпочтений, и при страстиями, составляющими габитус [18].

Вот почему "Государственную знать" открывает анализ практических таксономии и действий, посредством которых учителя и ученики вместе производят повседневную реальность французских элитных школ в качестве значимого жизненного мира ( Lebenswelt ). В первой части ("Ложное признание и символическое насилие") Бурдье показывает нам мышление профессора философии "Вышей нормальной шко лы"; мы понимаем, как он думает, участвует и судит. Поэтому нам понятна изнутри фактическая очевидность неразрывной, но всегда отрицаемой связи успехов ученого с классовостью. Вторая часть ("Рукоположение") реконструирует с мельчайшими подробностями и пафосом квази-магические операции разделения и соединения, путем которых научная знать объединяется душой и телом, преисполненная предельной уверенности в справедливости своей общественной миссии. Основательная переделка личности входит в изготовление габитуса доминирования и раскрывает то, как власть исподволь формирует умы и желания изнутри, не меньше, чем путем "грубого принуждения" внешними материальными условиями.

Как показывает Бурдье, доминирование возникает  через конкретные отношения и присущие сознанию согласия ( fit ) между структурой и агентом, возникающего, ко гда индивиды конструируют социальный мир на принципах видения, вытекающих из этого же мира, построенных согласно его объективному делению. То есть, он утверждает, что социальные агенты полностью детерминированы и полностью поддаются детерминации (тем самым, снимая схоластическую альтернативу структуры и агентства).

Перефразируя  Маркса, можно сказать, что у Бурдье мужчины и женщины делают собственную  историю, но не категориями собственного выбора. Мы тоже можем ска зать, не впадая в идеализм, что социальный строй, в своей основе, - строй гносеологический, если мы также признаем, что познавательные схемы, посредством которых мы осознаем, интерпретируем свой мир, - сами по себе есть социальные конструкты, которые отражают внутри индивидов ограничения и возможности среды их возникновения.

Но не загадочен  ли факт, что официальные структуры, политика и персонал государства - главное  для большинства социологов политики - едва заметны в этой книге. Намеренное удаление их драматизирует один из ключевых аргументов Бурдье: государство не обязательно находится там, где мы его ищем (то есть, там, где оно молча указывает нам, куда смотреть и где искать), или, точнее, что его влияние и успех могут быть самыми сильными как раз там, где и когда мы того не ждем и не подозреваем [19].

Для Бурдье отличительное  свойство государства как организации, рожденной и оснащенной для сосредоточения власти (-ей), не там, куда, как правило, его помещают материалистические теории от Макса Вебера до Норберта Элиаса и Чарльза Тилли. Мы все еще слишком держимся за взгляды (восемнадцатого века) на государство как "сборщика налогов и вербовщика в армию", когда видим в нем агентство, успешно монополизирующее легитимное физическое насилие и забывающее заметить, что оно также, что много важнее, монополизирует легитимное символическое насилие [20].

Государство, показывает Бурдье, прежде всего "центральный  банк символического кредита", поддерживающий все акты номинации: назначение и провозглашение со циальных перегородок и фигур, то есть, провозглашение универсально значимого для компетенции данной территории и населения. И научные титулы - парадигмальное проявление "государственной магии": изготовление социальных идентичностей и су деб в форме документов, смешение социальной и технической компетенции, превращение непомерных привилегий в оправданное должное.

Насилие государства  поэтому осуществляется не только и  не главным образом по отношению  к подчиненным, ненормальным, больным, к преступникам. Оно влияет на всехнас мириадами мельчайших и невидимых способов всякий раз, когда мы понимаем и строим социальный мир посредством категорий, вложенных в нас через наше образование. Государство не только "вон там" в форме бюрократий, властей, церемоний. Оно также "здесь", неизгладимо выгравированное в нас, заложенное в глубины нашего бытия, в общие манеры нашего чувствования, мышления, суждения. Не армия, психиатрическая лечебница, больница, тюрьма, а школа — вот самый мощный проводник и слуга государства.

Дюркгейм  был прав, когда, как хороший кантианец, описывал государство как "социальный мозг", жизненная функция которого "думать", "особый орган разработки четких представлений о коллективности" [21, р. 89, 87]. Но эти репрезентации, настаивает Бурдье, отражаютклассово разделенное общество, а не единый гармоничный социальный организм; их принятие - продукт скрытого навязывания, а не стихийного согласия. В отличие от тотемных мифов, "научные формы классификации", обеспечивающие базу логической интеграции передовых национальных государств, суть классовые идеологии, служащие конкретным интересам, одновременно изображая их универсальными. Инструменты знания и конструирования социальной реальности распространяются и насаждаются школой. Они неизбежно становятся инструментами символического насилия. И созданная таким образом верительными грамотами знать обязана верностью, которую мы ей оказываем в двойном качестве подчинения и веры, тому факту, что "рамки интерпретации", которые государство выковывает и на вязывает нам через школу, являются, по выражению К. Берка, многочисленными "рамками согласия" [22]. Мы мягко впряжены в ярмо, которого даже не замечаем.

Давая, во-первых, анатомию производства нового капитала и, во-вторых, анализ социальных последствий  его циркуляции в разных полях, выполняющих  труд доминирования,"Государственная знать" раскрывает социологию образования Бурдье такой, какая она есть и какой была изначально. Это антропология генерирования власти, сфокусированная на конкретном вкладе символических форм в ее действие, преобразования и натурализацию. На фоне концентрации внимания триумвирата классиков и основателей социологии на религии как опиуме, моральном цементе и божественности нарождавшегося капиталистического модерна, пристальный интерес Бурдье к школе - результат роли, которую он отводит ей как гаранту современного общественного строя. Посредством государственной магии, освящая социальные гра ницы, школа вписывает их одновременно в объективность материального распреде ления и в субъективность познавательных классификаций.