Художественное воспитание в дошкольных учреждениях компенсирующего вида

Федеральное агентство по образованию

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования

«Вятский государственный гуманитарный университет»

Факультет психологии

Кафедра специальной психологии

КУРСОВАЯ РАБОТА

Художественное воспитание в дошкольных учреждениях компенсирующего вида

Выполнила

Студентка 2 курса, группы ФСП – 21

Тиховская Мария Юрьевна

__________________/подпись/

Научный руководитель

канд. пед. наук, доцент

Башмакова Светлана Борисовна

__________________/подпись/

Киров, 2011

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………..……3

I ГЛАВА ВОСПИТАНИЕ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОТКЛОНЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ

1.1 Специальная дошкольная педагогика как наука об обучении, воспитании детей дошкольного возраста с отклонениями в развитии …………...…………5

1.2 Педагогические системы воспитания дошкольников с отклонениями в развитии ……………...……………………………………………………..………..7

1.3  Принципы воспитания дошкольников с отклонениями в развитии……..…10

II ГЛАВА ОРГАНИЗАЦИЯ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ В ДОШКОЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ КОМПЕНСИРУЮЩЕГО ВИДА

2.1 Система художественного воспитания в дошкольных учреждениях компенсирующего вида. …………………………………….…………………….14

2.2 Цели и задачи художественного воспитания дошкольников с отклонениями в развитии …………………………………………..……………………………....17

2.3  Направления и средства художественного воспитания дошкольников с отклонениями в развитии …………………………………………..……………..20

ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………………..31

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ………………………………………………………….32

ВВЕДЕНИЕ

На современном этапе развития общества обозначилась реальная тенденция ухудшения здоровья детей и подростков, увеличилось число детей с отклонениями в развитии (глухие, слабослышащие, слепые, слабовидящие, с нарушениями речи, умственно отсталые, задержкой психического развития, нарушениями опорно-двигательного аппарата, нарушениями эмоционально-волевой сферы). Отмеченная тенденция социально обусловлена и зависит от таких факторов, как состояние окружающей среды, экономическое положение в  обществе, наследственность и здоровье родителей, условия жизни и воспитания в семье, в образовательном учреждении.

Во всем мире и в нашей стране существует система образования для детей, имеющих дефекты. Специальное дошкольное образование призвано обеспечить ребенку с отклонениями в развитии возможность максимально полноценного участия в социальной жизни, сформировать необходимый уровень знаний и умений для успешного обучения в школе. От того, насколько правильно выбран и на каком качественном уровне организован образовательный маршрут дошкольника с нарушениями развития, напрямую зависит успех его социальной адаптации и интеграции. Поэтому на современном этапе развития общества, в контексте социально-экономических преобразований, особенно актуальна проблема совершенствования содержания и методики специального дошкольного обучения и воспитания.

Одним из направлений воспитания в дошкольных учреждениях компенсирующего вида является художественное воспитание, решающее ряд важных задач, одна из которых социальная адаптация личности средствами искусства.

Цель: выявить особенности художественного воспитания детей в дошкольных учреждениях компенсирующего вида.

Предмет: особенности художественного воспитания в дошкольных учреждениях компенсирующего вида.

Объект: воспитание дошкольников, имеющих отклонения в развитии.

Задачи:

1.      Дать характеристику специальной дошкольной педагогики.

2.      Описать педагогические системы воспитания дошкольников с отклонениями в развитии.

3.      Рассмотреть принципы воспитания дошкольников с отклонениями в развитии.

4.      Описать систему художественного воспитания в дошкольных учреждениях компенсирующего вида.

5.      Рассмотреть цели и задачи художественного воспитания дошкольников с отклонениями в развитии.

6.      Выявить сходства и различия в направлениях и средствах художественного воспитания дошкольников, имеющих разные отклонения в развитии.

I ГЛАВА ВОСПИТАНИЕ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОТКЛОНЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ

1.1 Специальная дошкольная педагогика как наука об обучении, воспитании детей дошкольного возраста с отклонениями в развитии

Специальная дошкольная педагогика является составной частью специальной педагогики и психологии. Специальная дошкольная педагогика — это теоретические основы специального дошкольного образования детей с отклонениями в физическом и интеллектуальном развитии, которое осуществляется путём выбора общепедагогических методов и средств, направленных на коррекцию и компенсацию психофизического развития детей с учётом сенситивных периодов.

Совокупность знаний специальной дошкольной педагогики формировалась в длительном процессе развития практики обучения и воспитания детей, имеющих различные психофизические недостатки.

Современная специальная дошкольная педагогика определяет ограничение в развитии тогда, когда возникает несоответствие возрастных возможностей ребёнка образовательным критериям. Выделяют девять основных категорий лиц с недостатками развития: глухие, слабослышащие, слепые, слабовидящие, с нарушениями речи, умственно отсталые, задержкой психического развития, нарушениями опорно-двигательного аппарата, нарушениями эмоционально-волевой сферы. [21]

Объектом специальной дошкольной педагогики является специальное дошкольное образование детей с ограниченными возможностями.

Субъектом специальной дошкольной педагогики является ребёнок с ограниченными возможностями.

Предмет специальной дошкольной педагогики — теоретические основы специального дошкольного образования, что включает в себя изучение особенностей развития, обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями, а также выбор конструктивных направлений, средств, условий организации образовательного процесса; практические основы специального дошкольного образования, которые обеспечивают коррекцию психофизического развития, компенсацию нарушенных функций организма, социальную адаптацию, личностную реабилитацию и интеграцию для достижения максимального развития потенциальных возможностей.

Цель специальной дошкольной педагогики — осуществление коррекции отклонений в развитии, их компенсация; абилитация и реабилитация (социальная и личностная).

Специальная дошкольная педагогика решает целую систему задач:

1.Учитывать коррекционные и компенсаторные возможности ребёнка с отклонениями в психофизическом развитии в соответствии со структурой дефекта.

2.Разрабатывать принципы, методы, технологии.

3.Разрабатывать и реализовать индивидуальные коррекционно-педагогические программы.

4.Осуществлять процессы интеграции детей с не резко выраженными нарушениями в системе дошкольного образования.

5.Разрабатывать методические рекомендации по профилактике возникновения нарушений развития в период дошкольного детства.

6.Осуществлять психолого-педагогическую подготовку детей с проблемами в развитии к школьному обучению в структуре общего образования. [1]

Ранняя диагностика и ранняя педагогическая помощь являются актуальными проблемами современной специальной дошкольной педагогики, как в России, так и за рубежом. В настоящее время разработаны программы ранней диагностики и ранней педагогической помощи детям с отклонениями в развитии.

В России система ранней диагностики и коррекции недостатков применяется к детям с выраженными клиническими нарушениями, а за рубежом имеется позитивный опыт применения различных программ ранней диагностики к детям с не резко выраженными отклонениями в развитии. Исследования зарубежных и отечественных ученых показали, что своевременная коррекционная помощь ребенку позволяет достичь оптимального возрастного уровня и определяет меру интеграции детей в обществе. Программы ранней помощи планируют коррекционно-педагогическую деятельность по следующим направлениям: оценка зоны актуального развития ребёнка; психологическое консультирование, специальная система образования, организация развивающей среды для детей раннего детства; сенсомоторное развитие младенца.

Успешность реализации программ ранней помощи определяется по следующим критериям:

- время проведения ранней диагностики — эффективным периодом является период с первых дней жизни ребенка до трех месяцев;

- интенсивность коррекционной помощи;

- создание развивающей среды;

- воздействие на все сферы психики ребёнка;

- учет индивидуальных особенностей детей;

- организация позитивной социальной поддержки.

Роль дошкольного воспитания и обучения в развитии детей с ограниченными возможностями велика. Именно дошкольный возраст — наиболее сенситивный период оказания помощи и предотвращения появления вторичных нарушений. Дошкольный возраст — это период становления личности. Ребёнок рождается с предпосылками в развитии и если упустить данный период, то у ребёнка проявятся стойкие нарушения. [20]

1.2 Педагогические системы воспитания дошкольников с отклонениями в развитии

Коррекционно-педагогический процесс в специальном образовании представляет собой целостную систему, включающую ряд взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов. Их содержание, с одной стороны  определяется  общими целями и задачами  гармоничного развития личности каждого ребенка и учебного коллектива в целом, а с другой стороны, каждое структурное звено решает специфические цели и задачи.

Структурные компоненты и содержание коррекционно-педагогического процесса каждого конкретного  образовательного учреждения определяются  нормативными документами и отражаются во внутренних документах – в “Программе развития” и в “Образовательной программе”.

“Программа развития учреждения” отражает концепцию его развития и спланированную систему управленческих действий по достижению желаемой модели. “Образовательная программа” разрабатывается каждым образовательным учреждением и строится на основе комплекса программных и внутренних документов, регламентирующих работу педагогов. В этих документах должна быть определена развивающая среда, сформулированы задачи воспитательно-образовательной работы, повышения квалификации специалистов и воспитателей. [19]

Важнейшими задачами коррекционно-педагогической работы являются предупреждение возникновения вторичных отклонений в развитии, их коррекция и компенсация средствами образования. Это означает максимально полное удовлетворение возникших в связи с нарушением и, следовательно, с ограничением, специфических образовательных потребностей. В специальной педагогике процесс воспитания проходит в осложненных условиях: необходимо не только решать общепринятые в системе образования воспитательные задачи,  но и обеспечивать удовлетворение особых потребностей в воспитании применительно к каждой категории лиц с отклонениями в развитии, формировать отсутствующие по причине первичного или последующих отклонений в развитии социальных, в том числе коммуникативных, поведенческих и иных навыков, личностных качеств. Воспитание осуществляется предельно индивидуально, с учетом всех особенностей развития данного ребенка, в процессе сотрудничества педагога и ребенка, детей в группе. [2]

Учитывая особенности развития детей с ограниченными возможностями здоровья и принятые в общей и специальной педагогике классификации методов воспитания, остановимся на трех основных их группах, применяемых в разной степени и в разных сочетаниях в специальном образовании:

- информационные методы (беседа, консультирование, чтение художественной литературы, личный опыт);

- практические методы (приучение, упражнение, воспитывающие ситуации, игра, трудовая, изобразительная и художественная деятельность);

- оценочные методы (поощрение, осуждение, порицание).

Можно выделить дидактические приёмы, применяемые в учебно-воспитательном процессе детей с отклонениями в развитии:

- развитие наблюдательности через показ явлений;

- формирование интереса к окружающему миру;

- зоны развития (ЗАР, ЗБР, зона потенциального развития);

- наглядность в практически значимой деятельности;

- сознательность и активность в усвоении знаний;

- учёт индивидуальных особенностей.

Отбор методов воспитания определяется возрастными и индивидуальными особенностями детей, а также характером и степенью выраженности нарушения развития, спецификой вторичных отклонений в развитии, социальным окружением ребёнка.

Наиболее доступны для детей с отклонениями в развитии практические методы воспитания. Особенно эффективны они в дошкольном возрасте, так как потенциал информационных методов снижен в связи с нарушениями в речевом, интеллектуальном развитии. Большую воспитательную значимость имеют методы, которые позволяют опираться на образец из личного опыта детей или примеров социального окружения.

Таким образом, в специальном дошкольном образовании практически всегда используется вариативное сочетание методов и приемов обучения, воспитания и коррекции для достижения максимального раскрытия потенциальных возможностей ребёнка. [23]

1.3  Принципы воспитания дошкольников с отклонениями в развитии

Путь ребенка в интегративном дошкольном учреждении выстраивается в соответствии с его индивидуальными особенностями. Обращается внимание не только на его биологический, но и на психологический возраст. Ребенок попадает на занятия в адекватную ему группу. Выбор подходящей группы зависит от того, какой продолжительности и какие занятия ребенок способен выдержать, от его интеллектуальных, эмоциональных и коммуникативных возможностей. Для решения отдельных проблем (двигательных, речевых и др.) дети могут объединяться в специально создаваемые временные группы, формируемые из детей различных основных групп. Идеи интегративности, межвозрастной общности, “семейности” проявляются и в том, что дети в саду вместе едят, играют, участвуют в праздниках. Жизнь в саду не должна быть хаотичной. Для детей очень важна четкая внутренняя структура и временная, и пространственная. Отчетливая организация пространства и времени дает детям внутреннюю уверенность, ощущение комфорта, помогает плавно переключаться с одного вида занятий на другой, зная, где и когда осуществляется тот или иной вид деятельности. [18]

Важен принцип подбора сотрудников: все должны понимать друг друга с полуслова, поддерживать, любить, то есть все делать так, как это происходит в хорошей семье. Важно, чтобы каждый сотрудник умел любить, а не просто жалеть детей, причем детей разных. Надо принимать их, радоваться с ними, жить вместе. Роли между взрослыми распределяются, как в семье: “мама”, “бабушка”, “старшая сестра”; некоторые педагоги держатся с детьми, как с равными. Ребенок должен усвоить разные социальные роли, а для этого сначала с ними познакомиться. Поначалу же каждый ребенок выбирает близкого себе взрослого, “приклеивается” к нему. Такая организация жизни в саду позволяет найти свое место каждому ребенку, а коллективу детей принять любого.

Педагогам нельзя оценивать детей, сравнивая их между собой; не должно быть лучших и худших. Общий принцип “все молодцы”. И дети тоже должны приучаться с пониманием относиться к трудностям других: сегодня не выходит, а завтра получится. Ребенок должен посещать занятия, необходимые для его развития и коррекции. Поэтому спектр занятий очень широк: работают дефектологи, педагоги, психологи, арттерапевты, врачи и т. д. На любом занятии неоценима роль второго педагога, помогающего основному. Он участвует в занятии наравне с детьми, аккуратно выполняет все задания. Если же кто-то из детей отстает или “выпадает” из урока, не может выполнять задание со всеми, то помощник работает с таким индивидуально, по возможности изменяет или упрощает задание. Весьма важно не навязывать детям какую-то игру. Хотя, конечно, дается идея игры, подсказывается сюжет. Но прежде всего важно создать условия для такой игры. А уже в игре могут решаться и коррекционные задачи. И самая главная задача помочь каждому ребенку проявить то неповторимое, что в нем есть. В этом отношении игра с детьми одна из самых сложных для педагога задач. [3]

При организации коррекционно-развивающей среды в дошкольном учреждении необходимо учитывать:

-  структуру первичного дефекта и  проблемы, возникающие у детей при ориентации, овладении  и  взаимодействии с окружающей  средой;

- специфику организации свободного,  безбарьерного передвижения и контакта,   общения детей с окружающей средой;

-   соответствие  информационного поля  коррекционно-развивающей среды познавательным и коммуникативным возможностям детей;

- обеспечение в среде обучающих,  тренинговых и коррекционных  средств формирования социально-адаптивных знаний, навыков и умений   самостоятельной  жизнедеятельности;

- организацию  поэтапного   введения ребенка в тот или иной блок коррекционно-развивающей среды  с опорой  на “зону его актуального развития’’,  для удовлетворения коммуникативных и познавательных  потребностей  при контакте со сверстниками и взрослыми на принципах  организации « зоны  ближайшего развития»;

- меру доступности, целесообразности среды для  достижения ребенком положительных результатов в различных видах деятельности  с  применением  специальных вспомогательных средств, дидактических материалов, коррекционных ситуаций;

-   обеспечение комплексного подхода к   коррекционно-развивающей среде во взаимосвязи  медицинских и психолого-педагогических средств коррекции;

-  требования к коррекционно-развивающей среде базируются на основе стандартов, рекомендаций к оснащению,  финансированию и функционированию  всех блоков среды в соответствии с профилем специального учреждения.

              В  коррекционно-развивающей среде  взаимосвязаны задачи  коррекционно-компенсаторной и лечебно-восстановительной работы.

  Своеобразие подбора  предметной  атрибутики, игрушек, дидактических материалов, оборудования и технических средств обусловлено первичным дефектом, степенью его выраженности и характером вторичных отклонений  и особенностями контактирования детей со средой, способами и возможностями переработки информации и характером  коммуникативных возможностей и способностей.

Коррекционно-развивающая среда в специальном дошкольном учреждении компенсирующего вида должна соответствовать как общим нормативным актам проектирования условий воспитания, обучения в общеобразовательных учреждениях, так и отвечать на задачи коррекционно-компенсаторной работы, направленной на преодоление трудностей социальной адаптации детей с проблемами развития. [4]

Таким образом, выделяют следующие принципы воспитания дошкольников с отклонениями в развитии:

- Принцип целенаправленности педагогического процесса.

- Принцип целостности и непрерывности педагогического процесса.

- Принцип гуманистической направленности педагогического процесса.

- Принцип социально-личностного развития.

- Принцип единства воспитательного воздействия семьи и образовательных учреждений.

- Принцип коррекционно-компенсирующей направленности обучения и воспитания.

- Принцип социально-адаптирующей направленности образования.

- Принцип личностно-деятельного подхода в воспитании и обучении.

- Принцип дифференцированного и индивидуального подхода в условиях коллективного обучения. [6]

II ГЛАВА ОРГАНИЗАЦИЯ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ В ДОШКОЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ КОМПЕНСИРУЮЩЕГО ВИДА

2.1 Система художественного воспитания в дошкольных учреждениях компенсирующего вида

Искусство оказывает огромное влияние на формирование личности ребенка на всех этапах его развития, позволяет шире и глубже познавать окружающую жизнь, разнообразие ее проявлений, увидеть ее красоту и неприглядные стороны. По отношению к воспринимающему и познающему искусство ребенку оно выполняет разнообразные функции: воспитательную и образовательную, приобщает к социальным явлениям, доставляет наслаждение, радость, формирует чувство прекрасного. Искусство, оказывая сильное воздействие на ребенка, позволяет развивать психические процессы, необходимые для успешного освоения разнообразных видов деятельности. [5]

Основной формой обучения дошкольников каждому конкретному виду искусства (музыкальному, изобразительному, художественному слову, театральному) является занятие. Отличительной чертой художественных занятий с детьми с проблемами является то, что они решают как образовательные и воспитательные, так и коррекционно-развивающие задачи. Содержание, организация, методика проведения занятий определяются природой и характером нарушений в развитии ребенка.

В раннем возрасте ведущим методом обучения художественной деятельности ребенка с проблемами в развитии является наглядно-действенный. Детям должна предоставляться возможность не только смотреть, слушать, но и действовать с предметом, включаться в речевое общение с педагогом, проявлять эмоциональное отношение к предмету.

Нервная система малыша с проблемами характеризуется слабой выносливостью, быстрой утомляемостью, поэтому занятия по художественному развитию должны быть не более 7-10 мин на втором году жизни и 10- 15 мин на третьем году жизни. Нельзя насильно заставлять малыша заниматься искусством, так как это может надолго вызвать отрицательное отношение к занятиям. Такие занятия всегда должны сопровождаться состоянием радости и успеха для малыша с проблемами. [22]

В дошкольном возрасте занятия, связанные с искусством, являются основной формой обучения художественной деятельности (художественно-речевой, изобразительной, музыкальной, театрализованно-игровой).

По организации они подразделяются на индивидуальные занятия, подгрупповые и фронтальные занятия.

Индивидуальные занятия по разным видам искусства являются обязательными для специального дошкольного учреждения. Если ребенок не усваивает программный материал, если он болел и пропустил занятия, тогда ему нужна не только направляющая помощь, а обучающая каким-либо навыкам в художественной деятельности. Такие занятия разными видами искусства может проводить и дефектолог (художественно-речевая деятельность), и музыкальный руководитель (музыкальная, театрализованная деятельность), и воспитатель (изобразительная деятельность).

Подгрупповые и фронтальные занятия проводятся в соответствии с программой обучения и воспитания как обязательные. Объединенные общими переживаниями, стремлением выполнить общее задание, дети лучше проявляют свои способности. Педагог правильным подходом, последовательностью методических приемов влияет на индивидуальное развитие каждого. При этом он использует положительный пример сверстников, помогающий отстающему преодолеть трудности.

По структуре и содержанию занятия по художественным видам деятельности могут быть традиционными, тематическими, доминантными и комплексными. Занятия по художественному развития дошкольников с проблемами должны отвечать определенным требованиям:

- учитывать специфику нарушения в развитии ребенка;

- иметь коррекционно-развивающую направленность;

- осуществлять дифференцированный подход к детям, учебный материал должен быть различной степени трудности;

-соблюдать преемственность в усвоении материала и формировании умений и навыков по художественным видам деятельности;

- активизировать самостоятельные проявления детей в художественной деятельности и творчестве;

- обеспечивать гибкость и вариативность в структуре занятий;

- использовать в художественных занятиях с детьми разные виды помощи взрослого;

-использовать на занятиях разные виды опор (наглядную, звуковую, словесную, тактильную и т. д.), обеспечивающие успешное овладение навыками в художественной деятельности. [24]

Занятия по художественным видам деятельности проводятся в соответствии с программой обучения и воспитания по каждому виду искусства. Они направлены как на художественное развитие ребенка, так и на коррекцию психических функций, эмоционально-волевой сферы, личностных качеств ребенка с проблемами.

Музыкальные занятия в специальном детском саду проводятся 2 раза в неделю по 20-25 мин в младшей и средней группах, по 30 - 35 мин в старшей и подготовительной группах. Один раз в неделю проводится коррекционное занятие по ритмике. Кроме этого, обязательными являются индивидуальные занятия по 10 -15 мин с детьми, требующими дополнительного внимания.

Занятия по изобразительной деятельности и конструированию, а также по знакомству с художественной литературой проводятся не менее двух раз в неделю на каждое направление в соответствии с программой воспитания и обучения для конкретного вида нарушения развития ребенка.

Другой формой использования искусства в специальном детском саду является организация воспитателем художественной деятельности детей вне занятий. Она имеет важное значение для дошкольников с проблемами, поскольку воспитатель имеет возможность в индивидуальной форме средствами искусства осуществлять художественное развитие ребенка с проблемами.

Художественная деятельность детей вне занятий организуется:

- в музыкальной деятельности: музыкально-игровая (музыкально-дидактические игры, игры с пением, включение песни в сюжетную игру или различные бытовые моменты жизни в группе); музыкально-театрализованная деятельность (инсценирование взрослым песен на фланелеграфе, в настольном театре, на ширме, разыгрывание песен по ролям с детьми, пантомимические игры руками под музыку); мини-концерты по слушанию музыки в сюжетной форме;

- в художественно-речевой деятельности (чтение сказок, рассказов, разучивание стихотворений, потешек, разыгрывание их содержания с педагогом в настольных режиссерских играх, в играх со словом и движением);

- в изобразительной деятельности (в групповой и индивидуальной формах; индивидуальная работа педагога с ребенком по рисованию, лепке, аппликации используется, когда ребенок не усвоил программный материал на фронтальных занятиях и ему требуется помощь в овладении навыками в изобразительной деятельности);

- в художественно-ручном труде (совместное изготовление с педагогом поделок, ремонт книжек, изготовление игрушек, обучение ребенка вышиванию, разным видам плетения шнура, изготовление украшений к празднику и т. д.).  

Третьей формой использования искусства в специальном дошкольном образовательном учреждении является культурно-досуговая деятельность. Это праздники и развлечения, которые запоминаются детям надолго. Красочное оформление помещения, где проводится праздник, особо торжественная музыка, яркие детские костюмы, родители, зрители — все это обеспечивает сильные, незабываемые впечатления ребенка с проблемами в развитии. Но праздник и развлечение — важное средство художественного воспитания, которое формирует эстетический вкус ребенка.[6]

2.2  Цели и задачи художественного воспитания дошкольников с отклонениями в развитии

Основной целью художественного воспитания является художественное развитие детей с проблемами и формирование основ художественной культуры, социальная адаптация личности средствами искусства.

Целевые ориентиры программы художественного воспитания дошкольников задаются блоками по разным видам искусства. Каждый из блоков содержит задачи воспитания для определенного периода дошкольного возраста (младшая, средняя, старшая и подготовительная группы). Так, блок «Изобразительное искусство и художественная деятельность» имеет четыре раздела: 1) «Эстетическое восприятие природного мира»; 2) «Эстетическое восприятие социального мира»; 3) «Художественное восприятие произведений искусства»; 4) «Художественно-изобразительная деятельность». При этом задачи ставятся предельно широко. Например, раздел «Эстетическое восприятие социального мира» призван воспитывать бережное отношение к окружающим предметам, уважительное отношение к тем, кто трудится, любовь к родному городу, интерес к социальной действительности. Материалы раздела помогают понимать свойства и строение предметов, знакомить с разными профессиями (дизайнера, инженера, модельера), понимать и различать социальные эмоции и т. д. Раздел «Художественное восприятие произведений искусства» охватывает не только все жанры изобразительного искусства (живопись, графику, пейзаж, натюрморт, портрет и т. д.), но и декоративный костюм, монументальную скульптуру, скульптуру малых форм, архитектуру и т. д. Предлагается знакомить детей с архитектурными стилями (готика, барокко, классицизм, модерн), разными деталями конструкций (арка, колонна, эркер) и др. [7]

Задачи художественного воспитания дошкольников с отклонениями в развитии:

- через изотворчество осуществляется психологическая диагностика, так как содержание и стиль художественной работы предоставляют огромную информацию об авторе, его характере, психическом состоянии и способах взаимодействия с окружающим миром. Кроме того, терапия изотворчеством позволяет глубоко изучить фантазирование и воображение ребенка, пробудить его творческие силы, спонтанность, оригинальность;

- использование элементов художественно-эстетической деятельности делает возможным выражение детьми агрессивных чувств в социально-приемлемой манере, так как рисование, живопись красками или лепка являются безопасными способами разрядки напряжения. Поэтому на занятиях излишне возбужденным детям предлагается рисование на свободную тему. И сцены драки или войны находят воплощение в рисунках, импровизациях, а не в реальной жизни;

- через творчество происходит осознание ребенком собственных желаний, потребностей  планов, развивается его внимание к чувствам, усиливается ощущение собственной личностной ценности, повышается художественная компетентность;

- воздействие музыки, импровизация, ассоциативное рисование и другие используемые на занятиях методы способствуют снятию психоэмоционального напряжения,  поднимают жизненный тонус, улучшая и сохраняя психологическое и физическое здоровье ребенка. [5]

- активизация посредством искусства потенциальных возможностей ребенка с проблемами в развитии, его творческих проявлений в разных видах художественной деятельности (музыкальной, изобразительной, художественно-речевой, театрализованно-игровой);

- обеспечение с помощью искусства познавательно-информационных потребностей ребенка с проблемами;

- обеспечение развития эмоционально-эстетических, нравственных, коммуникативно-рефлексивных основ личности ребенка с проблемами с помощью искусства;

- осуществление средствами искусства коррекции и профилактики имеющихся отклонений в развитии познавательной деятельности, эмоционально-волевой, моторной и личностной сфер;

- создание условий для социокультурной адаптации ребенка с проблемами посредством искусства и художественной деятельности. [6]

2.3 Направления и средства художественного воспитания дошкольников с отклонениями в развитии

Программно-методические пособия по художественно-эстетическому воспитанию детей дошкольного возраста реализуют современные популярные идеи комплексного воздействия на ребенка различных видов искусства и художественной деятельности. Своеобразие этого модуля состоит в том, что он содержит систему художественного воспитания, основанную на синтезе искусств и художественных видов деятельности.

В программном модуле представлены все виды искусств и художественной деятельности:

- музыка и музыкальная деятельность;

- театр и театрализованная деятельность;

- литература и художественно-речевая деятельность;

- живопись, графика, скульптура и изобразительная деятельность.

Особое внимание уделяется комплексным занятиям, в ходе которых дети одновременно осваивают сразу несколько видов художественной деятельности. [14]

Музыкальное воспитание в дошкольном образовательном учреждении компенсирующего вида взаимодействует со всеми сторонами коррекционно-развивающего процесса и решает образовательные, воспитательные и коррекционные задачи. Музыкальное развитие детей с разными отклонениями осуществляется в процессе музыкальной деятельности, организованной в различные ее виды и формы. Знания, умения и навыки музыкальной деятельности дети приобретают в процессе восприятия музыки, пения, движений под музыку, игры на детских музыкальных инструментах. А организационные формы музыкальной деятельности (музыкальное занятие, музыка вне занятий, культурно-досуговая деятельность) позволяют целенаправленно приобщать ребенка к музыкальной культуре и обеспечивать овладение необходимыми знаниями и умениями в музыкальной практической деятельности. Учет клинико-психологических особенностей развития ребенка

с различными вариантами психического дизонтогенеза является обязательным условием в определении организационной, дидактической, конструктивной, коммуникативной сторон процесса музыкального воспитания детей. [25]

У дошкольников с задержкой психического развития, умственной отсталостью несовершенство восприятия (целостности, обобщенности, осмысленности, точности, полноты, темпа, дифференцированности), а также внимания (устойчивости, концентрации, распределения) создает трудности как при сосредоточении на музыкальном материале, так и при его восприятии во время слушания и анализа. У детей данной категории лучше выражена музыкально-слуховая дифференциация при различении звуков по высоте, но затруднена по силе (динамике) и длительности (ритму). А несовершенство эмоционально-волевой сферы обусловливает недостаточно выраженную эмоциональную отзывчивость, неадекватность эмоциональных реакций при восприятии вокальных и инструментальных произведений. Трудности интеллектуального развития затрудняют анализ произведений, сопоставление музыкальных образов с образами реальной действительности.

Формирование музыкального восприятия детей с нарушением слуха осуществляется на музыкальных занятиях на тактильно-вибрационной основе, с использованием слухового аппарата, в электромагнитном поле (индукционной петле, получаемой с помощью индукционной установки), с опорой на остаточный слух. Слушание музыки со слуховыми аппаратами предполагает перед восприятием их настройку и корректировку силы звучания до удобного режима, не раздражающего ребенка. Восприятие музыки может осуществляться и без аппаратуры и на основе активизации остаточного слуха. Во всех вариантах целенаправленное восприятие музыки способствует дифференцированию слуховых ощущений таких детей, что обеспечивается слушанием вокальной и инструментальной музыки, женских и мужских голосов, звучание разных инструментов в оркестровом исполнении и соло. Постепенно дети овладевают восприятием музыки без зрительной поддержки, а только на основе слуха.

Музыкальное восприятие дошкольников с нарушением зрения формируется в соответствии с характером нарушения, при котором именно звук с его многообразием тембровых, динамических, темповых оттенков является одной из знаковых систем, помогающих познать окружающий мир. И в сочетании сначала с тактильными ощущениями, а затем и словом звуки формируют представления детей данной категории об окружающей действительности. Интенсивное использование слуха детьми с нарушением зрения как дистантного анализатора, сигнализирующего о пространстве, объектах и их взаимодействии, обусловливает более тонкую дифференциацию звуковых качеств окружающего мира. Дифференцированное слуховое восприятие у дошкольников с нарушением зрения является центральным звеном в слуходвигательных связях и в пространственной ориентировке. Именно поэтому важно для таких детей развитие музыкального восприятия.

Движения под музыку дошкольников с нарушением речи, задержкой психического развития, с умственной отсталостью помогают в овладении выразительным «языком движений», формируют умение с помощью пантомимики, жестов передавать музыкальный образ в играх и танцах, испытывать чувство эмоционального удовлетворения от участия в музыкально-ритмическом движении. В процессе движений под музыку у детей развивается  произвольность психических процессов. Дети учатся выполнять движения в соответствии с характером, темпом, ритмом, формой, динамикой музыкальных игр, плясок, упражнений.

При передаче образов в музыкальной сюжетной игре у детей развивается музыкально-образное мышление. Они овладевают навыками регуляции деятельности, а выполнение разнообразных танцевальных композиций, двигательных упражнений под музыку способствует развитию моторики. [6]

Изобразительная деятельность имеет огромное значение для развития и воспитания детей. Искусство создает целостную картину мира посредством эмоциональных образов, мыслей, чувств, доступных каждому ребенку. Рисуя что-либо, ребенок может сочувствовать, сопереживать. Чувство сопричастности к человеку, природе, животным помогает ребенку преодолеть отчуждение, замкнутость. Рисунки - это изображение действительности, которое отражает внутренний мир ребенка, его душевные переживания, взаимоотношения с окружающим миром в целом и с конкретными людьми в частности; состояние интеллекта, его работоспособность, восприятие, мышление, настроение. Большую роль изодеятельность может сыграть в воспитании ребенка с проблемами в развитии по причине своей доступности. Известно, что рисовать дети любят с самого раннего детства. Изобразительная деятельность для них – знакомое, «комфортное» действие. Поэтому на его основе можно сформировать многие необходимые личностные качества, снять психоэмоциональное напряжение; сформировать положительную «Я-концепцию». [12]

Выделяют следующие типы заданий и упражнений:

- предметно-тематический тип – рисование на свободную тему, где предметом изображения выступает человек и его отношения с предметным миром и окружающими людьми;

- образно-символический тип – изображение ребенком в рисунке абстрактных понятий в виде созданных воображением ребенка образов, изображение эмоциональных состояний и чувств;

- упражнения на развитие образного восприятия, воображения и символической функции (рисование по точкам, рисование в воздухе и т.д.);

- игры-упражнения с изобразительным материалом – экспериментирование с красками, карандашами, бумагой, пластилином, мелом и т.д. с целью изучения их физических свойств и экспрессивных возможностей;

- задания на совместную деятельность – направлены на решение проблемы оптимизации общения и взаимоотношений со сверстниками. [8] 

Детям, не умеющим концентрировать внимание, быстро истощающимся ставятся следующие задачи: продолжить начатое, не перескакивая на другой сюжет; сосредоточиться на определенной детали рисунка и дорисовать ее до конца; мысленно проследить и проговорить нарисованное; начатое обязательно закончить. Занятие рисование с такими детьми не должно продолжаться долго.

У агрессивных детей возможно рисование внутренне связанных с агрессией сюжетов с постепенным изменением темы и переводом ее в «мирное русло».

Инертным, вялым, осторожным, болезненно аккуратным детям полезны задания на развитие фантазии, на смешивание красок, на использование больших поверхностей.

Активным, торопливым, неаккуратным детям ставятся задачи, требующие ограничения и подчинения теме и сюжету, аккуратного, насколько возможно, выполнения задания. [10]

Детям с нарушением пространственных представлений лучше рисовать на листе, расположенном в плоскости, параллельной плоскости тела: либо на стене (тогда ребенок стоит), либо на полу (тогда он лежит на животе). При этом полезно закрашивать гуашью или акварелью большой лист – руками или губкой, обмакнутой в жидкую краску. С ребенком, у которого нарушены пространственные представления, имеет смысл сначала делать объемные изображения (из пластилина, картона), а потом рисовать то же самое на плоскости. Перед тем, как рисовать фрукты, овощи, игрушки, вазы и прочее, важно из принести на занятие, чтобы ребенок мог их пощупать, подержать в руках, осмотреть, а только потом рисовать. В процессе рисования целесообразно обсуждать с ребенком, какую форму имеют предметы.

Детям со слабым развитием мелкой и средней моторики полезно освоение особых приемов. Например, ребенку с ограниченными движениями пальцев показаны рисование на небольшом листе, изображение мелких деталей, штриховка и закрашивание, рисование тонкой и мягкой кисточкой. Ребенку же с вялой кистью руки пойдут на пользу различные движения, при которых кисть упирается в бумагу.

В работе с детьми, имеющими проблемы в сенсорной сфере, желательно использовать краски ярких цветов. При этом лучше рисовать в горизонтальной плоскости, чтобы краски не текли. Ребенка следует поощрять к рисованию руками, их раскрашиванию, пачканью в краске или глине других частей своего тела, а затем просить его найти испачканное место и смыть краску. Это способствует осознанию ребенком схемы собственного тела. [9] 

Занятия изобразительной деятельностью занимают особое место в коррекционной работе с детьми, имеющими задержку психического развития. Изодеятельность интересна для ребенка. Он радуется результату своей работы: рисования, лепки, аппликации. Свой рисунок или поделку он может подарить маме, близким, друзьям, а также использовать их в игре. [15] 

Ознакомление с художественной литературой и развитие речи включает три основных направления:

1.      Ознакомление с художественной литературой (чтение стихов, сказок, обсуждение прочитанного и т. д.).

2. Знакомство со средствами художественной выразительности литературы: умение выделять в произведениях эпитеты и сравнения; игры-драматизации по сюжетам произведений, требующие интонационной выразительности; игры «в эпитеты» (подобрать как можно больше признаков к предмету).

3. Развитие познавательных способностей на материале детской литературы: подбор предметов-заместителей для персонажей сказки, использование заместителей при пересказе отдельных эпизодов, воссоздание целостных образов по некоторым реальным признакам и т. д. [7] 

Художественно-речевая деятельность обогащает опыт детей знаниями народных сказок с доступным содержанием, образами сказочных героев, воспитывает интерес к литературным произведениям. Через сказки дошкольники учатся видеть и понимать семиотическое значение, которое выражается в обобщенных образах: скатерти-самобранке, шапке-невидимке, сапогах-скороходах и т. д. Дружба героев сказок с животными, с существами, населяющими окружающую природу, помощь, которую они получают от «умных зверей», отражают осознание нашего родства с природой.

Задачами художественно-речевой деятельности детей с проблемами являются:

-         открытие мира словесного искусства;

-         воспитание интереса и любви к книге;

-         формирование умения слушать, понимать содержание художественных произведений и эмоционально откликаться на воображаемые события, сопереживать героям;

-         формирование навыков ритмической организации речи, ее интонационной выразительности в поэзии и прозе.

Обучение художественно-речевой деятельности строится с учетом особенностей, обусловленных возрастом ребенка и структурой имеющегося у него отклонения в развитии. Например, при обучении художественно-речевой деятельности дошкольников с нарушением речи, задержкой психического развития и с легкой формой умственной отсталости положительные результаты дает использование разнообразных педагогических приемов:

- восприятие текста сказок, стихов с последующим рассматриванием иллюстраций;

- беседа по картинке, иллюстрации по сюжету литературного произведения;

- разъяснение и уточнение значений незнакомых слов в тексте;

- восприятие сюжета произведения с инсценированием его на фланелеграфе, в настольном театре;

- выразительная диалогическая речь педагога при передаче образов персонажей литературного произведения;

- использование средств невербальной, знаковой выразительности (мимики, пантомимики) при пересказе текста взрослым;

- показ традиционных способов организации сюжета и построения сказок (повторность, троекратность повествования эпизодов и т. д.). [13]

Важным моментом в обучении художественно-речевой деятельности детей данной категории является активизация подражания и самостоятельного пересказывания малых фольклорных форм самими детьми, а также совместные с педагогом действия с игрушками при инсценировании сюжета в «театре» на столе.

При формировании художественно-речевой деятельности дошкольников с нарушением зрения большое значение имеет образец звукоинтонационной, вербальной выразительности речи педагога при передаче сказки, стихотворения, поскольку, при определенном уровне развития активной речи дошкольников данной категории, она, как правило, бывает недостаточно эмоционально насыщенной. При развитии экспрессивной стороны речи у таких детей следует использовать различные рельефные наглядные пособия, помогающие зафиксировать внешнее проявление эмоций, музыкальные иллюстрации, усиливающие эмоциональную окрашенность восприятия литературных произведений.

Развитие речевой деятельности дошкольников с нарушением слуха предполагает использование разнообразных приемов, среди которых приоритетное значение имеют слухо-зрительное восприятие, слушание, говорение, а вспомогательную роль играют глобальное чтение, письмо, дактилирование, чтение с руки, складывание слов из разрезной азбуки, а также тактильно-вибрационные и кинестетические ощущения, связанные с восприятием устной речи педагога и своей собственной. Формирование слухового восприятия и обучение речевой деятельности ведется с помощью звукоусиливающей аппаратуры (стационарной и индивидуальной). Большое значение в овладении художественно-речевой деятельностью таких детей имеет специальный показ выразительных движений лица (мимики) и пантомимики, отражающих эмоциональную экспрессию образов литературного произведения. А демонстрация семантических движений (кивнул головой, погрозил пальцем, помахал рукой), используемых для отражения определенного обобщенного смыслового содержания, помогает ребенку проявить эмоциональную окрашенность речи при самостоятельном пересказе стихов и сказок.

Знакомство со сказкой аутичного ребенка так же, как и ребенка с нарушением слуха, может происходить на основе методики «глобального чтения». Перед рассказыванием сказки педагог готовит таблички с надписями, отражающими содержание текста (до этого у ребенка с отклонениями должна быть сформирована связь между словом и его зрительным образом, подкрепленным письменной формой). Слова сразу подкрепляются знаком, символом (картинкой, фотографией). При восприятии сказки детям демонстрируется на табличках ее содержание, которое разделено на предложения.

Литературные произведения должны не только словесно воспроизводиться, но отдельные наиболее яркие моменты могут инсценироваться педагогом, музыкально озвучиваться, иллюстрироваться движениями, рисунками, конструктивными моментами в совместной деятельности взрослого и детей с игрушками-персонажами. При этом ведущим в процессе формирования художественно-речевой деятельности детей с проблемами является диалог взрослого и детей.

Театрализованно-игровая деятельность занимает особое место среди видов художественной деятельности. Синтетический характер театрального искусства: взаимосвязь художественного слова, музыки, декорационно-художественного оформления, до известной степени переносится в детскую театрализованно-игровую деятельность.

Рассматривая игру ребенка как синкретическую художественную деятельность, как первичную драматическую форму, Л. С. Выготский подчеркивает ее ценность в том, что «артист, зритель, автор пьесы, декоратор и техник соединены в одном лице», что творчество ребенка в ней имеет характер синтеза.

Практика показывает, что при всех нарушениях зрения, слуха, речи, при задержке психического развития, умственной отсталости использование театрализованной деятельности в различных ее формах дает положительные результаты как в формировании познавательной, двигательной, так и в развитии эмоциональной сферы. [16]

Театрализованно-игровая деятельность — это обобщенное понятие, включающее в себя разные виды театрализованных игр, организуемые совместно со взрослым или самостоятельно детьми.

Своеобразие театрализованно-игровой деятельности проявляется в сочетании как зачатков ролевой игры, так и зачатков театрального искусства.

Процесс формирования театрализованно-игровой деятельности дошкольников с различными нарушениями имеет свои особенности. Однако он предполагает этапность, что является организационным стержнем данного вида художественной деятельности. При этом на каждом этапе ставятся задачи, решение которых обеспечивается в художественном общении ребенка с проблемами со взрослым и сверстниками.

Первый этап направлен на формирование положительного мотивационно-потребностного компонента и интереса к театрализованно-игровой деятельности. В этот период важно обеспечить условия, способствующие проявлению интереса и желания детей с проблемами участвовать в различных театрализованно-игровых формах. Работа на этом этапе начинается с «погружения» ребенка в мир театра сначала в условиях детского сада (настольный театр, фланелеграф, детский кукольный театр би-ба-бо), затем совместно со взрослым продолжается в процессе посещения детских спектаклей в театре (кукольном, драматическом, музыкальном).

Второй этап работы направлен на обогащение эмоционально-чувственного, художественного опыта, совершенствование восприятия, представлений, развитие образного видения ребенка с нарушением речи, зрения, слуха, задержкой психического развития, умственной отсталостью. На данном этапе важно расширить кругозор детей за счет увеличения объема информации, обеспечить усвоение содержания сюжетов сказок, действий персонажей, понимание характерных особенностей их образов, сформировать целостное видение сюжета и образа, представление детей о композиционном построении театрализованного действия.

Третий этап — это формирование театрализованно-игровой деятельности, поэтому он направлен на овладение в доступной детям форме элементами техники и средствами интонационно-пластической выразительности образов и сюжета. На данном этапе старшие дошкольники с проблемами в доступной для них форме приобщаются к «сценическому» воплощению образа в театрализованных, образно-ролевых играх, а также знакомятся с традиционными способами организации сюжета и структурой построения сказок, закономерностями появления и движения персонажей в театрализованном действии в режиссерских играх.

К воспроизведению образов персонажей в театрализованных играх дошкольники с проблемами подводятся постепенно: сначала формируется умение интонационно передавать образ, затем дети овладевают пластической выразительностью и только после этого могут создавать целостный образ персонажа. Изучение театрализованной деятельности старших дошкольников с задержкой психического развития, нарушением речи, умственной отсталостью показывает, что она способствует развитию творческих проявлений детей данных категорий. Для того, чтобы ребенок мог почувствовать свою социальную значимость в этой деятельности, следует детские спектакли показывать зрителям (детям и родителям). Большое значение для дошкольника с проблемами имеет не только участие в детском спектакле, но и в его подготовке. Театрализованно-игровая деятельность обладает возможностями не только развития и коррекции познавательной и эмоционально-волевой сферы ребенка, но становления личности такого ребенка, поскольку участие в этой деятельности создает условия и возможности для социальной адаптации детей данной категории, а также приобщения к художественной культуре. [17]

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Роль дошкольного воспитания и обучения в развитии детей с ограниченными возможностями велика. Именно дошкольный возраст — наиболее сенситивный период оказания помощи и предотвращения появления вторичных нарушений. Дошкольный возраст — это период становления личности. Ребёнок рождается с предпосылками в развитии и если упустить данный период, то у ребёнка проявятся стойкие нарушения. В специальном дошкольном образовании практически всегда используется вариативное сочетание методов и приемов обучения, воспитания и коррекции для достижения максимального раскрытия потенциальных возможностей ребёнка. Коррекционно-развивающая среда в специальном дошкольном учреждении компенсирующего вида должна отвечать на задачи коррекционно-компенсаторной работы, направленной на преодоление трудностей социальной адаптации детей с проблемами развития.

Художественное воспитание в дошкольном учреждении компенсирующего вида осуществляется по следующим направлениям: музыка и музыкальная деятельность, театр и театрализованная деятельность, литература и художественно-речевая деятельность, живопись, графика, скульптура и изобразительная деятельность. Основной целью художественного воспитания является художественное развитие детей с проблемами и формирование основ художественной культуры, социальная адаптация личности средствами искусства. Искусство, оказывая сильное воздействие на ребенка, позволяет развивать психические процессы, необходимые для успешного освоения разнообразных видов деятельности. Через творчество происходит осознание ребенком собственных желаний, потребностей  планов, развивается его внимание к чувствам, усиливается ощущение собственной личностной ценности. Обучение художественной деятельности строится с учетом особенностей, обусловленных возрастом ребенка и структурой имеющегося у него отклонения в развитии.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Фадина, Г.В. Специальная дошкольная педагогика: Учебно-методическое пособие для студентов педагогических факультетов [Текст] / Г. В. Фадина. — Балашов: Изд-во "Николаев", 2004. — 80 с.

2. Борякова Н.Ю. Педагогические системы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии: Учебное пособие [Текст]/ Н.Ю. Борякова/ М., 2004. – С. 17-21.

3. Агеева Т.Л. О работе интегративного детского сада "Наш дом" [Текст]/ Т.Л. Агеева // Особый ребенок: исследования и опыт помощи, 2000. Вып. 3. - С. 141-145.

4. Плаксина Л.И., Сековец Л.С. Коррекционно-развивающая среда в дошкольных образовательных учреждениях компенсирующего вида: Учебно-методическое пособие [Текст]/ Л.И. Плаксина, Л.С. Сековец/ – М., ЗАО «Элти-Кудиц», 2003.-  112 с.

5. Штанько И.В. Воспитание искусством в детском саду: интегрированный подход: Методическое пособие [Текст]/ И.В. Штанько/ М.:, 2007. – С. 3 – 5.

6. Медведева Е.А., Левченко И.Ю., Комиссарова Л.Н., Добровольская Т.А. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании: учеб. для студентов сред. и высш. пед. учеб.заведений [Текст]/М. : Academia, 2001. - 246 c.

7. Смирнова Е.О. Педагогические системы и программы дошкольного воспитания: Учебное пособие [Текст]/ Е.О. Смирнова/ М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2005. — 119 с.

8. Уфимцева Л.П. Воспитание личности ребенка с проблемами в развитии средствами изодеятельности [Текст]/ Л.П. Уфимцева// Воспитание и обучение детей с нарушениями развития: Журнал. – 2005. - № 2. С. 55 – 60.

9. Водинская М.В. Коррекционные занятия художественным творчеством с детьми, имеющими трудности развития[Текст]/ М.В. Водинская/ Особый ребенок: исследования и опыт помощи// М.1999, - Вып.2. – С. 53 – 56.

10. Кушнир Г.В. Развиваем радостью [Текст]/ Г.В. Кушнир// Воспитание и обучение детей с нарушениями развития: Журнал. – 2006. - № 1. С. 24 – 28.

11. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрате [Текст]/ Л.С. Выготский/  — СПб., 1997. - С. 62.

12. Грегушова Г. Использование средств изобразительного искусства в развитии личности ребенка с ограниченными возможностями здоровья[Текст]/ Г. Грегушова// Воспитание и обучение детей с нарушениями развития: Журнал. – 2003. - № 5. С. 52 – 55.

13. Елисеева М.М. Развивающий час в группе продленного дня [Текст]/ М.М. Елисеева // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития: Журнал. – 2005. - № 2. С. 49 – 51.

14. Водоватов Ф.Ф., Бумагина Л.В. Организация деятельности коррекционных образовательных учреждений: Учеб.пос. для студентов высш. и сред. пед.учеб. заведений[Текст]/ Ф.Ф. Водоватов, Л.В. Бумагина// М, 2000. С. 23 - 30.

15. Кушнир Г.В. Особенности занятий по изобразительной деятельности с детьми с ЗПР [Текст]/ Г.В. Кушнир// Воспитание и обучение детей с нарушениями развития: Журнал. – 2007. - № 2. С. 23.

16. Медведева Е.А. Развитие творческого потенциала дошкольников с ЗПР средствами искусства [Текст]/ Е.А. Медведева// Воспитание и обучение детей с нарушениями развития: Журнал. – 2007. - № 4. С. 24 – 29.

17. Пучкова Л.П. Театрализованная деятельность как средство социальной интеграции дошкольников [Текст]/ Л.П. Пучкова // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития: Журнал. – 2010. - № 3. С. 72 – 75.

18. Золоткова Е.В., Минаева Н.Г., Чумакова И.В. Воспитание и обучение дошкольников с нарушениями развития Учебное пособие [Текст]/ Е.В. Золоткова, Н.Г. Минаева, И.В. Чумакова // Саранск 2004. С. 7 – 19.

19. Кобзева Т.Г. Развернутое перспективное планирование по программе «Детство» [Текст]/ Т.Г. Кобзева// Изд. 2-е. – Волгоград: Учитель, 2011. –107 с.

20. Зайцев Д.В. Дошкольная коррекционная педагогика Учебное пособие [Текст]/ Д.В. Зайцев// Саратов 2000. С. 25 – 30.

21. Венгер А. А., Выгодская Г. Л., Леонгард Э. И. Методы исследования детей при отборе в специальные дошкольные учреждения[Текст]/ А. А. Венгер, Г.Л. Выгодская,  Э. И. Леонгард //Дефектология: Научно-методический журнал. – 1969. - № 1. С. 9 - 12.

22. Щербакова А.М. Воспитание ребенка с нарушениями развития Учебно- методическое пособие [Текст]/ А.М. Щербакова// М. 2002. – Изд-во НЦ ЭНАС. –  40 с.

23. Микляева Ю.В. Использование программы "Приобщение детей к истокам русской народной культуры" в процессе коррекционно-логопедической и воспитательной работы [Текст]/Ю.В. Микляева// Дефектология: Научно-методический журнал. - 2003. - №2.- С. 93 – 96

24. Болотов В.А. Об интегрированном воспитании и обучении детей с отклонениями в развитии в дошкольных учреждениях [Текст] / В.А. Болотов// Дошкольное воспитание: Журнал. - 2002. - №5. - С. 2 – 8.

25. Точилина Л.Н. Нравственно-эстетическое воспитание в специальной (коррекционной) школе VIII вида [Текст] / Л.Н. Точилина// Дефктология: Научно-методический журнал. - 2003. - № 2. - С. 40 – 44.

34