Взаимовлияние профессиональной педагогической деятельности и личности учителя

Федеральное агенство по образованию

Государственное образовательное учреждение высшего

профессионального образования «Тверской государственный  университет»

Факультет психологий и социальной работы. 
 
 
 
 
 
 

             Контрольное задание по педагогике.

«Взаимовлияние профессиональной педагогической деятельности и личности учителя»  
 
 

                                                            Выполнила студентка 1 курса

                                                                       отделения экстернат Шведова М.А. 

                                                   Проверил: Старший преподаватель  кафедры

                                             педагогики и социальной  работы                                                 

                                             Спиридонов Роман Евгеньевич.   

     «____»  ________________200    г. Оценка «_____» 
 
 
 
 
 
 
 

          Тверь

                                                 2009  

Взаимовлияние профессиональной педагогической деятельности и личности учителя. 
 

         Эта работа по формату не претендует на научное исследование. Это скорее рассуждения вслух, вызванные потребностью осознать проблему, сделать выводы  и оформить хаотичные мысли в некую форму. Для того чтобы рассуждать на тему взаимовлияния профессиональной педагогической деятельности и личности учителя необходимо увидеть систему образования изнутри. У меня есть небольшой опыт педагогической работы,  которого хватило,  чтобы столкнуться с проблемами образования. Кроме основных проблем с процессом обучения  и оформлением документации можно заметить явление, которое последние лет 10-15 получило название профессиональная  деформация. Есть, конечно, и положительные аспекты взаимовлияния профессиональной педагогической деятельности и личности учителя, но важнее рассмотреть отрицательные, так как они требуют решения. 

          Многолетнее осуществление любой профессиональной деятельности приводит к деформациям личности, снижающим продуктивность выполнения трудовых функций, что особенно проявляется в профессиях социономического типа, и в первую очередь в сфере образования.   На страницах Интернета можно обнаружить достаточно материала для того чтобы иметь представление о профессиональной деформации педагога. Например в работах Л. М. Митиной, А. В. Осницкого, Н. А. Подымова, Е. В. Руденского, Е. Н. Смоленской, Е. В. Улыбиной, Т. В. Форманюк, Е. В. Юрченко подробно исследуется негативное, деформирующее, дезадаптирующее влияние педагогической деятельности на личность учителя. Подобное влияние проявляется в формировании таких качеств, как догматическая приверженность общепринятым правилам и инструкциям, ригидность установок , внутренняя неуверенность, снижение творческих способностей, консерватизм, агрессивность, жестокость, конфликтность, категоричность, закрепленность ролевой маски, безапелляционность и т.д. Реализуя свои ролевые позиции, передавая образцы готового опыта ученикам, учителя иногда не только не способствуют развитию ребенка, но и сами становятся невосприимчивы к новому опыту, неспособны к творческому, нестандартному решению проблемных ситуаций.

               Причем, разработаны диагностические процедуры, которые позволяют выявить деформационные тенденции, посмотреть, существует ли       зависимость между агрессивностью, конфликтностью и неудовлетворенностью работой. В результате диагностики сделаны следующие выводы: Профессиональная деформация — негативные последствия длительной и высоко напряженной работы. [1]

  Компетентность  педагога и профессиональная деформация взаимосвязаны и взаимообусловлены следующим образом: с одной стороны, развитие профессиональной деформации снижает уровень профессиональной компетентности, с другой – высокий уровень компетентности способствует коррекции профессиональных деформаций.

      Особенности профессиональной педагогической деятельности имеют специфическую окраску в каждом образовательном учреждении. Это обусловлено доминирующими в педагогическом коллективе представлениями (явными и неявными) о предмете деятельности, отношением администрации к учителям – стремлением (или отсутствием такового) создать оптимальные условия для труда и отдыха педагогов, характером взаимоотношений учителя и учащегося и т.п. Соответственно, в одной школе риск возникновения у педагогов личностно-профессиональных деформаций может оказаться большим, а в другой – меньшим.

  Существенную  роль в минимизации этого риска  могут сыграть директора школ, завучи, руководители методических объединений, а также психологи учреждений. Многое зависит от уровня взаимодействия психолога с администрацией учреждения и его личностно-профессиональной позиции. Придавая различным коллективным и индивидуальным формам работы с педагогами рефлексивно-аналитический характер, они могут инициировать поиск учителями ответов на вопросы: «Что со мной происходит в процессе урока (родительского собрания, общения с коллегой, учеником и т.п.)? Почему это происходит?» и т.п. Другими словами, вектор внимания педагогов оказывается направлен не только на учеников, но и на самоизменения.

  В связи с этим появляется необходимость  изучения деструктивного влияния педагогической деятельности на личность учителя, проявляющегося в стагнации, профессиональных кризисах и деформациях. Оснащение педагогов  психотехнологиями в системе курсов повышения квалификации способствуют предупреждению профессиональных деформаций педагогов.[2]

  Конечно, не стоит перекладывать обязанности  борца с профессиональной деформации целиком на школьного психолога или директора образовательного учреждения. Педагог любого уровня подготовки может сам организовать свою работу таким образом, чтобы избежать чрезмерных нагрузок и успешно преодолеть кризисы в работе. Для этого, по-моему, необходимо иметь опыт духовно-нравственной  работы над собой и четко осознавать свое место в мире, конкретном коллективе педагогов. Например, доктор наук может занимать должность профессора (или даже доцента) кафедры, а доцент, кандидат наук - заведующего кафедрой. Подобные ситуации да-леко не редкость, особенно в настоящее время, когда средний возраст преподавателей вуза в стране быстро приближается к пенсионному. И если человек мыслит на духовном уровне и рассматривает ситуацию с христианской точки зрения, ясно осознает цели жизни, то никакого дискомфорта и недовольства  сложившейся ситуацией он испытывать не будет  и разрушительную для отношений в коллективе  борьбу за «место под солнцем» не начнет. Поэтому, для всех участников образовательного процесса так значимы личностные качества преподавателя, которые не могут быть подменены авторитетом должности (степени, звания) в формировании психологического климата в вузе.  

       По моим наблюдениям за работой коллег и рассказам пожилых учителей с большим стажем работы часто возникает некая беспомощность педагога. По определению беспомощность формируется тогда, когда субъект убеждается, что неприятная ситуация, в которой он оказался совершенно не зависит от его поведения и его усилий. Именно такая ситуация часто запускает процесс деформации. Это могут быть сформировавшиеся и, как бы «окаменевшие», стереотипные, постоянно повторяющиеся ситуации конфликта с коллегами  и учениками, отсутствие элементарных учебных пособий или противоречие между тем что знает и чувствует педагог и тем чему он вынужден учить детей. Все это формирует ощущение беспомощности. Например, молодые специалисты часто сталкиваются с разницей теории и практики. Не имея опыта и незнание особенностей сложившихся именно в этом населенном пункте, этой школе, коллективе учителей, классе молодой учитель может попасть в ситуацию затянувшейся адаптации или совсем  разочароваться в профессии. Выход из такой ситуации может быть найден неверный и, защищаясь, неосознанно, человек может легко и незаметно для себя приобрести черты профессиональной деформации. Такие как: 

  1. Авторитарность педагога проявляется  в централизации всего учебно- воспитательного процесса, единоличном  осуществлении управленческих функций. 

  2. Демонстративность – качество  личности, проявляющееся в стремлении  быть на виду, проявить себя.

  3. Дидактичность выражается в стремлении  учителя все объяснить самому, а в воспитательной работе  – в нравоучении и назидании. 

  4. Доминантность обусловлена выполнением  педагогом властных функций. 

  5. Педагогическая индифферентность  характеризуется эмоциональной сухостью, игнорированием индивидуальных особенностей учащихся.

  6. Педагогическая агрессия проявляется  во враждебном отношении к  нерадивым и неуспевающим учащимся, в требовании безоговорочного  подчинения педагогу.

  7. Социальное лицемерие педагога  обусловлено необходимостью оправдывать высокие нравственные ожидания учащихся и взрослых, пропагандировать моральные принципы и нормы поведения.

  8.Информационная пассивность педагога проявляется в нежелании совершенствования навыков работы и повышения своей информационной культуры.

  9. Педагогическая индифферентность  характеризуется эмоциональной  сухостью, игнорированием индивидуальных  особенностей учащихся.

     Какой  же выход  при решении проблемы будет правильным? Наверное, надо не смотря ни на что сеять разумное, вечное, доброе? Зачем? Цель нужна и осознание этой цели. Разумное не будет добрым и доброе вечным, если отрицать роль духовно-нравственной работы над собой. Священник и психолог и педагог Борис Ничипоров писал: « Сам же психолог, в том числе и теоретик, по сей день в своей профессиональной деятельности — часто лишь профессионал-операционалист. Если он и имеет опыт духовного самосознания, то в этом опыте, по словам Екклезиаста, много печали и очень мало благодати и света. Отсутствие у многих (не говорю о всех!) сегодняшних психологов реального, личного (своего) опыта возрождения души — именно это приводит их к состоянию, которое можно назвать профессиональным унынием.» [3] 

Становится ясно что то,  что о.Борис называет профессиональным унынием психолога в такой же мере предшествует профессиональной деформации педагога и является, по моему мнению, главной ее причиной.

           Для профилактики профессиональной деформации необходимы новые исследования, которые опирались бы на святоотеческий опыт, традиции православной культуры. Психолог Д.В. Новиков  отмечает что необходимо создание общей терминологии для православно-ориентированной психологии. Возможно, что при условии создания православно-ориентированной педагогики  станет возможна организация обязательных специальных курсов для педагогов. Результатом такого просвещения и осознания истинных целей жизни человека станет уменьшение случаев профессиональной деформации, которая есть в первую очередь особенность отношения человека к своей деятельности, а не количество работы, например.

        Можно работать долго и упорно и не деформироваться при условии правильного отношения к профессиональной деятельности и постоянной духовно-нравственной работы над собой. Но, эта работа над собой не должна быть сама по себе целью или ограничиваться стремлением к профессиональному росту, а мотивироваться стремлением к высшей цели, а именно к христианской самореализации. Заканчивая свои рассуждения о взаимовлиянии профессиональной педагогической деятельности и личности учителя, с искренним сочувствием к педагогам и желанием поддержать их и с надеждой со временем увидеть на практике только положительные аспекты этого взаимовлияния, привожу еще одну цитату из книги о. Бориса.

        « Духовное бытие, таким образом, начинается и существует там, где начинается освобождение человека от чужой и главное — своей собственной самости. Свобода есть модальное (фактически — инструментальное), а не предметно-содержательное определение духовного бытия человека; она есть сила, энергия порыва в самоопределении к лучшему и высшему. Дух есть любовь к качеству и воля к совершенству во всех областях жизни. И потому само духовное бытие определимо и описуемо лишь в его значении для нас и в его действии на нас, но не в том или ином содержании человеческой культуры самой по себе.

   Как способ, как образ бытия в целом  духовность открывает человеку доступ к любви, совести и чувству  долга; к праву, правосознанию и  государственности; к искусству  и художественной красоте, к очевидности  и науке, к молитве и религии — только она может указать человеку, что есть подлинно главное и ценнейшее в его жизни; дать ему нечто такое, чем стоит жить, за что стоит нести жертвы. Ведь «жить стоит только тем и верить стоит в то, за что стоит бороться и умереть, ибо смерть есть истинный и высший критерий для всех жизненных содержаний». А то, что не стоит смерти, то — с духовной точки зрения — не стоит и жизни.