Влияние познавательных процессов на формирование личности

     Исследования  проблем служебного поведения, соотношения  нормального и анормального во взаимодействиях людей, их негативного поведения на службе требует системного подхода к этим явлениям, уяснение процесса их генезиса, учета личного опыта.

     Как отмечает В.Д.Шадриков (1982), исследования, поиски закономерности влияния личностных образований должны идти по пути активного использования знаний полученных при исследовании ценностных ориентации, психологических свойств и опыта личности. Специалист, просто не может избежать принятия многих социальных и культурных ролей, стандартов и оценок, определяемых самими условиями его жизни в обществе. Он становится объектом не только собственных оценок и суждений, но также оценок и суждений других людей, с которыми он сталкивается в ходе социальных взаимодействий. Если он стремиться получить одобрение окружающих, он должен соответствовать общепризнанным стандартам. Рассуждения о самореализации не имеют смысла если они не представлены в формах индивидуального бытия. Более того, изучение взаимосвязей оказывается неполным, если они не доводятся до уровня отдельных специалистов, до уровня реальной служебной деятельности.

     Человек современного общества постоянно живет  на ограничителе. То от него требуется  правильное социальное происхождение, то возрастной ценз. Важна "правильная анкета", но не ум и талант, в анкете не фиксируемые. Так и получается, что человек живет в мире перевернутых ценностей и ему остается надеяться только на себя. А это, возможно, необратимо трансформирует его видение и психику. Перед ним встает волнующая проблема: в какой мере он как личность способен творить свою жизнь и выполнять предъявляемые к нему требования, далеко не всегда адекватные его интересам и целям. Общество "опекает" человека от рождения до смерти. Оно вмешивается в его жизнь, навязывает ему свои законы и нормы поведения; повелевает его мыслями, подчиняя общим культурным шаблонам (А.И. Арнольдов, 1977).

     В результате происходящих коллизий человек  теряет не только веру в себя, но и  вообще интерес к самому себе. Рождается  особый тип человека, равнодушного ко всему окружающему, к природе, к духовным ценностям. Педагогические и психологические теории акцентировали внимание на анализе качеств человека, которые стремились направлять на стабилизацию системы. При этом, упускается из виду эмоционально-духовные основы жизни человека, его субъективное видение и отражение окружающей действительности. Игнорируются субъективные стороны системного феномена человека, что ограничивает возможности его всестороннего комплексного изучения.(Б.М.Бим-Бад, В.П.Зинченко и др.) 
 

     3.2. Анализ подходов к взаимодействию личности и профессии

     Сегодня остро ощущается необходимость  в разработке новой интегративной теории развития профессиональной подготовки, которая могла бы объяснить взаимодействия человека с внешней средой и способности личности к отражению и преобразованию себя и среды. Такая теория может быть разработана только на междисциплинарном уровне, на стыке философии, педагогики, психологии и других научных дисциплин, имеющих отношение к человеку, при дополнении традиционных знаний, подходов нетрадиционными. В данном ключе следует проанализировать и подходы к взаимодействию человека и профессии. Большинство авторов рассматривают личностное и профессиональное развитие как взаимодополняющие и взаимополагающие друг друга процессы. (А.А.Деркач, Н.В.Кузьмина, Н.Б.Крылов, Е.А.Климов, Я.Л.Коломинский).

     Как правило, профессиональное развитие личности понимается как рост, становление, интеграцию в профессиональном труде личностных качеств и способностей, профессиональных знаний и умений, но главное - как активное качественное преобразование личностью своего внутреннего мира, приводящее к принципиально новому его строю и способу жизнедеятельности - творческой самореализации в профессии. Основой психологической предпосылкой и формой реализации профессионального развития личности, является ее профессиональная социализация. (Т.В.Кудрявцев, Е.А.Климов).

     А.В. Петровский (1991) подчеркивает, что «можно в подробностях описать психические  качества, процессы и состояния героя  или злодея, но вне деяния ими  совершаемых, никто из них как личность не предстанет. Деяния же могут быть совершены только в сообществе людей, в реальных отношениях, которые и творят, и сохраняют его как личность». В этой связи появляется необходимость выделения понимания негативных или деструктивных аспектов личностного развития человека. (Б.Т.Лихачев, А.Печчеи).  
А.В. Петровский (1991) отмечает, что никакой, даже самый изощренный психологический анализ, обращенный исключительно к интроиндивидным, собственно психологическим характеристикам человека, например, к его мотивационно-потребностной сферы, не откроет для нас, почему он в одних со- обществах оказывается привлекательной, а в других - отвратительной личностью. Для этого необходим психологический анализ этих сообществ, и это становится существенным условием понимания личности человека. Понятие нормы в психологии и педагогике чрезвычайно сложно, как и вообще весьма неопределенны границы нормы, дефиниции здоровья. Вместе с тем, прослеживая постепенные изменения нормы, можно судить как о границах ее, так и о механизмах взаимодействия нормального и анормального в деятельности человека.(А.Н.Розов, Г.К.Ушаков).

     Для исследования процесса развития взрослого  человека понимание негативных явлений  в развитии личности является не менее  важным, чем поиск типичного, нормативного, стандартного. Изучение влияния негативных явлений психического опыта составляет важнейшее условие понимания личности (В.П.Подвойский, 1999).

     Е.И. Рогов (1996) отмечает: профессиональная деятельность неизбежно сопровождается изменениями в структуре личности специалиста, когда, с одной стороны, происходит усиление и интенсивное развитие качеств, которые способствуют успешному осуществлению деятельности, а, с другой, изменение, подавление и даже разрушение структур, не участвующих в этом процессе. Если эти профессиональные изменения расцениваются как негативные, т.е. нарушающие целостность личности, снижающие ее адаптивность и устойчивость, то их следует рассматривать как профессиональные деформации. Эти особенности могут все более глубоко включаться в структуру личности, иерархизируя ее, напоминая изменения, происходящие в личности при акцентуациях. Как показывают исследования, осуществление той или иной профессиональной роли, особенно если она личностно значима для человека и выполняется им продолжительное время, оказывает заметное влияние на такие элементы структуры его личности, как установки, ценностные ориентации, мотивы деятельности, отношение к другим людям. В этом смысле можно говорить, что личность в некоторой степени характеризуется системой усвоенных ролей. Например, каждая профессия накладывает специфический отпечаток на психический облик человека (С.П.Безноеов, 1997).

     Грановская P.M. (1998) указывает, что на профессиональное общение существенное влияние оказывает  самооценка человека. Всякое ее отклонение от адекватной ускоряет и усиливает профессиональную деформацию, которая обнаруживается в особенностях установок и стереотипах поведения, затрудняя общение. Если ролевое взаимодействие человек распространяет на сферы, то его поведение становится неадекватным обстановке и общение с ним затруднятся.  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Заключение

      Итак в настоящей работе была рассмотрена роль познавательных процессов в развитии и формировании личности.

     Проблема  соотношения  обучения и развития является не только методологически, но и практически значимой. От ее решения зависит определение  содержания образования,  выбор форм и методов обучения.

     Напомним, что  под обучением следует понимать не процесс «передачи»  готовых знаний от учителя к ученику,  а широкое  взаимодействие между обучающим и обучающимся,  способ осуществления педагогического процесса с целью развития личности посредством  организации усвоения обучающимся научных знаний и способов деятельности. Это процесс стимулирования и управления внешней и внутренней активностью ученика, в результате которой происходит освоение человеческого опыта. Под развитием применительно к обучению понимают два разных,  хотя и тесно взаимосвязанных друг с другом, явления:

     - собственно биологическое, органическое созревание мозга, его анатомо-биологических структур;

     - психическое (в  частности,  умственное) развитие как определенная динамика его уровней,  как своего рода умственное созревание.

     В психолого-педагогической науке сложились, по меньшей мере, три точки зрения на соотношение обучения и развития. Первая и наиболее распространенная заключается в том,  что обучение и развитие рассматриваются как два независимых друг от  друга  процесса. Но  обучение  как бы надстраивается над созреванием мозга. 

     Таким образом, обучение понимается как чисто внешнее использование возможностей,  которые возникают в процессе развития. В. Штерн писал, что обучение следует за развитием и приспосабливается к  нему.  А поскольку  это так,  то не надо вмешиваться в процесс умственного созревания, не надо мешать ему, а терпеливо и пассивно ждать, пока созреют возможности для обучения.

     Ученые, придерживающиеся второй точки зрения, сливают обучение  и  развитие,  отождествляют  тот  и другой процессы (Джеймс, Торндайк). 
Третья группа  теорий  объединяет  первые две точки зрения и дополняет их новым положением:  обучение  может  идти  не  только вслед  за  развитием,  не только нога в ногу с ним,  но и впереди развития, продвигая его дальше и вызывая в нем новообразование.

     Эту существенно новую идею выдвинул Л. С. Выготский.  Он обосновал тезис о ведущей роли обучения в развитии личности. 

     В связи с  этим Л. С. Выготский выделил два уровня умственного развития ребенка. Первый - уровень актуального развития как наличный уровень подготовленности ученика,  который характеризуется тем, какие задания он может выполнить вполне самостоятельно. Второй, более высокий уровень, который он назвал зоной ближайшего развития, обозначает то,  что ребенок не может выполнить самостоятельно,  но  с чем он справляется с небольшой помощью. 

     То,  что сегодня ребенок делает с помощью взрослого,  отмечал Л. С. Выготский, завтра он будет делать самостоятельно; то, что входило в зону ближайшего развития,  в процессе обучения переходит на уровень актуального развития.

     Современная отечественная педагогика стоит  на  точке  зрения диалектической взаимосвязи обучения и развития личности: вне обучения не может быть полноценного развития личности. Обучение стимулирует, ведет за собой развитие, в то же время опирается на него, но не надстраивается чисто механически. 
 
 
 
 
 

Список  литературы 

1. Брежнева. О Формирование познавательной активности у старших дошкольников, Дошкольное воспитание, 2007, №2, с.12
2. Буркова Л. Воспитываем почемучек, Дошкольное воспитание, 1993, № 1, с.4
3. Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология, - М. Просвещение, 1998, с.211
4. Зубков Т.И. Формирование познавательной активности слабоуспевающих учащихся начальных классов. дисс.канд.пед.наук, - Екатеренбург, 2005, с. 145
5. Костюк Г.С. Избранные психологические труды, М.: СПАРК, 1998,
6. Кулачковская С.Е., Ладывир С.О Я – дошкольник, К,1996 с.32,95
7. Каган М. С. Человеческая деятельность (Опыт системного анализа). М., 1994.
8. Ковалев А. Г. Психология личности. М.: Мысль, 1985. С. 15.
9. Леонтьев А. Н. Деятельность и личность // Вопр. Филос. 1994. № 4.
10. Ладывир С.О. Воспитываем исследователей и мудрых мыслителей, Дошкольное вопитание,2008, № 5 с.3-6
11. Лисина М.И. Возрастные и индивидуальные особенности общения с взрослыми у детей – М., автореф. дис., 1994 с.36
12. ЛитвиненкоИ. Многоканальная деятельность – способ развития познавательной активности, Дошкольное воспитание, 2008, № 4, с.22-24
13. Люблинская Г.О. Детская психология - Казань, 1994, с.312
14. Марусинец М.Е. Изучение познавательной активности // Педагогика. 2007. №11. С.7-9
15. Мухина В.С. Психология дошкольника - М.: Просвещение, 1995 с. 8
16. Поддяков Н.Н. Особенности психологического развития детей дошкольного возраста - М.: Просвещение, 1996. с.176
17. Проскура Е.В. Развитие познавательных способностей дошкольника, Казань, 2005, с. 143
18. Платонов К. К. Структура и развитие личности. М.: Бек, 1996.
19. Панорилова Т. В. О содержании понятия «гуманизм» // Филос. науки. 1990. № 9. С. 113.
20. Райгородский Д. Д. Психология личности. Самара, 1999. Т. 2. С. 193.
21. Сычев Ю. В. Микросреда и личность. М., 1974. С. 192.
22. Сериков В. В. Личностный подход в образовании: Концепция и технология: Монография. Волгоград, 1994. С. 12.
23. Руссова С.  Теория и практика дошкольного воспитания, Львов-Краков-Париж, Просвещение,1999, с.17
24. Рухманов А. А. Познай себя. М.: СПАРК, 2001. С. 35.
25. Силичева О.В. Личность и механизмы ее формирования. Сб. науч. ст. М 641 Вып. 7, 8 / ВГПУ; Науч. ред. А. П. Горячев. Волгоград: Перемена, 2008. — 128 с. (Сер. Философские беседы.)
26. Сорокина А.И. Умственное воспитание в детском садик, М.: Просвещение, 1995, с.114
27. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. - Казань, 2005.
28. Ткачук Т. Радость познания, Дошкольное воспитание, 2002, № 9, с.7
29. Умственное воспитание детей дошкольного возраста / Под ред Поддьякова Н.Н. - М.: Бек, 1994,с.23
30. Усова А.П. Обучение в детском саду, М.: Просвещение, 2000, с.67
31. Ушински К.К.история воображения и избранные педагогические сочинения – М.: Наука, 1984.
32. Философский словарь / Под ред. И. Т. Фролова. 5-е изд. М., 1986.
33. Щукина Г. И. Активизация познавательной деятельности в учебном процессе, М., Просвещение, 1999, С. 160
34. Эльконин Д.Б. Избранные пед. труды / Под ред. Давыдова В.В.,Зинченко В.П. - М.: Мысль, 1999, с.56-61