Самые богатые возможности для развития у ребенка эмоциональной сферы, формирования богатого и сложного внутреннего  мира открывается в возрасте от 1 до 6 лет. В это время ребенок  активно интересуется окружающим миром, идет процесс переработки огромного  количества информации, бурно развиваются  и формируются речевые навыки, стремительно растет словарный запас. В это же время происходит так  называемая социализация ребенка –  закладка и формирование устойчивых социальных связей, ребенок приобретает опыт общения с людьми, начинает осознавать себя и окружающих как отдельные, независимые личности. Поэтому все упущения в развитии эмоциональной сферы ребенка, которые будут сделаны в этом возрасте, непоправимы. Если эмоциональная жизнь в это время бедна, восприятие красоты окружающего мира не развилось, то в дальнейшем все эмоции, все представления не будут естественными, не будут идти из глубины личности. Подростку можно дать представление об эстетических категориях, но вкус и чувство красоты уже не привьешь.

       Задача  взрослых – научить малыша понимать сначала свое эмоциональное состояние, а затем и состояние окружающих его взрослых и детей. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

       3. ТЕОРИЯ СОЦИАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА

       В конце первого года жизни социальная ситуация полной слитности ребенка со взрослым взрывается изнутри. В ней появляются двое: ребенок и взрослый. В этом суть кризиса первого года жизни. В этом возрасте ребенок приобретает некоторую степень самостоятельности: появляются первые слова, ребенок начинает ходить, развиваются действия с предметами. Однако диапазон возможностей ребенка еще очень ограничен.

       Во-первых, речь носит автономный характер: слова  ситуативны, они лишь сколки наших  слов, слова многозначны, полисемантичны. К тому же в самой автономной речи содержится противоречие. Эта речь – средство общения, обращенная к  другому, но она, как правило, пока еще  лишена постоянных значений. Во-вторых, почти в каждом действии, которое  ребенок осуществляет с тем или  иным предметом, как бы присутствует взрослый человек. И, прежде всего, он присутствует путем конструирования предметов, с которым ребенок манипулирует. Это явление исключительное, оно наблюдается только в конце младенческого возраста. В более старших возрастах оно не встречается. Ни на одном человеческом предмете, не написан способ его употребления, общественный способ употребления предмета ребенку всегда надо раскрывать. Но поскольку младенцу его еще нельзя показать, приходится конструировать предметы, которые своими физическими свойствами определяют способ действия детей. Манипулируя с предметами, ориентируясь на их физические свойства, ребенок, однако, сам не может открыть общественно-выработанных способов употребления предметов. Как разрешается это противоречие?

       Новообразования, которые возникают к концу  первого года жизни, с необходимостью вызывают построение новой социальной ситуации развития. Это ситуация совместной деятельности со взрослым человеком. Содержание этой совместной деятельности – усвоение общественно выработанных способов употребления предметов, которые ребенку  открылись и затем стали его миром. Социальная ситуация развития в раннем возрасте такова: "ребенок-ПРЕДМЕТ-взрослый". В этом возрасте ребенок целиком поглощен предметом. К.Левин даже говорил о фетишизации предмета в раннем детстве. Это проявляется, например, в том, как ребенок садится на стульчик или возит за собой машину – ребенок все время смотрит на этот предмет. Правда, за предметом ребенок еще не видит взрослого человека, однако, без взрослого он не может овладеть человеческими способами употребления предметов. В этой ситуации ребенок как бы говорит: "Мы слиты, я без тебя ничего не могу сделать, но я прошу тебя: покажи, учи!"

       Социальная  ситуация совместной деятельности ребенка  и взрослого содержит в себе противоречие. В этой ситуации способ действия с  предметом, образец действия принадлежит  взрослому, а ребенок в то же время  должен выполнять индивидуальное действие. Это противоречие решается в новом  типе деятельности, который рождается  в период раннего возраста. Это  предметная деятельность, направленная на усвоение общественно выработанных способов действия с предметами. Прежде всего, она предметная, потому что  мотив деятельности заключается  в самом предмете, в способе  его употребления. Общение в этом возрасте становится формой организации  предметной деятельности. Оно перестает  быть деятельностью в собственном  смысле слова, так как мотив перемещается от взрослого на общественный предмет. Общение выступает здесь как  средство осуществления предметной деятельности, как орудие для овладения  общественными способами употребления предметов. Несмотря на то, что общение  перестает быть ведущей деятельностью  в раннем возрасте, оно продолжает развиваться чрезвычайно интенсивно и становится речевым. Общение, связанное  с предметными действиями, не может  быть только эмоциональным. Оно должно стать опосредованным словом, имеющим  предметную отнесенность.

       Д.Б.Эльконин рассматривал развитие предметного  действия в раннем возрасте по двум основным направлениям. Это, во-первых, развитие действия от совместного со взрослым до самостоятельного исполнения и, во-вторых, развитие средств и  способов ориентации самого ребенка  в условиях осуществления предметного  действия.

       На  первых этапах развития предметного  действия освоение общественных функций  предмета и тех целей, которые  могут быть достигнуты при определенном общественно установленном способе  употребления предмета, возможно только в ходе совместной деятельности. Как  было показано И.А.Соколянским и  А.И.Мещеряковым, взрослый берет ручонки  ребенка и производит ими действия. И ориентация, и исполнение, и  оценка действия находятся на стороне  взрослого. Затем возникает частичное  или совместно-раздельное действие. Взрослый только начинает действие, а  ребенок заканчивает его. Как  только появляется разделенное действие, можно говорить, что цель предметного  действия выявилась: ребенок знает, что произойдет в результате выполнения действия. Далее возникает возможность  исполнения действия на основе показа. Это шаг чрезвычайной важности. Взрослый оторвал ориентировочную часть  действия от исполнительной и хочет, чтобы ребенок тоже сделал это. Этот отрыв, как подчеркивал  Д.Б.Эльконин, производит взрослый, поэтому процесс отнюдь не стихийный, не спонтанный. Дальше следует речевое указание, и все действие ребенок выполняет самостоятельно. Такова первая линия развития предметного действия – линия движения от совместности к самостоятельности.

       Вторая  существенная линия развития предметных действий – линия развития ориентации в системе свойств объекта  и действий с ним у самого ребенка. К концу первого года жизни  у ребенка формируются функциональные действия, когда он употребляет орудия, ориентируясь на физические свойства предмета, следовательно, не специфически. Затем наблюдаются попытки специфического использования предметов при отсутствии сформированного способа его применения. Например, ребенок понимает употребление ложки, но когда ест, берет ее ближе к рабочему концу, так что все содержимое ложки выливается. Наконец, ребенок овладевает способом употребления орудия, но на этом процесс развития предметного действия не заканчивается.

       Ребенок начинает употреблять действие в  неадекватной ситуации. Можно наблюдать  два типа переноса. 1 – перенос  действия с одного предмета на другой, функционально тождественный. Например, ребенок научился пить из чашки, а  затем пьет из стаканчика, из кружки и т.п. На основании такого переноса происходит обобщение функции. 2 –  перенос действия по ситуации. Научившись пользоваться ботиночками, ребенок  натягивает их на мячик, на ножку стула  и т.п. Здесь ребенок действует  с одним и тем же предметом, но в разных ситуациях. Благодаря  этим двум переносам возможен отрыв  действия от предмета, отрыв действия от ситуации, и, более того, отрыв  действия от самого себя.

       Д.Б.Эльконин справедливо отмечал, что в овладении  предметными действиями наряду с  орудиями большую роль играют игрушки. Игрушка – это предмет, моделирующий какой-либо предмет взрослого мира. По отношению к игрушкам нет жесткой  логики их употребления, и взрослый не навязывает ребенку способ действия с ними. Игрушки полифункциональны, с ними можно делать все, что угодно. Из-за этих свойств игрушки ориентировочная  сторона действия отделяется от исполнительной. Благодаря действию с игрушкой в  ориентацию включается и ситуация. В результате происходит дальнейшая схематизация действия. Ребенок начинает сравнивать свое действие с действиями взрослого человека, он начинает узнавать в своем действии действия взрослого  и впервые начинает называть себя именем взрослого: "Петя-папа". Таким  образом перенос действия способствует отделению ребенка от взрослого, сравнению себя с ним, отождествлению себя со взрослым. Социальная ситуация таким образом начинает распадаться. Это возможно только в результате микроизменений предметного действия.

       Наконец в результате перехода действия от совместного к самостоятельному за взрослым сохраняется контроль и  оценка выполняемого ребенком действия, они и составляют содержание общения  ребенка и взрослого по поводу предметных действий. Когда происходит распад единого предметного действия и взрослый отделяется от ребенка, ребенок впервые видит взрослого и его действия как образцы. Оказывается, что ребенок действует так, как взрослый, не вместе с ним, не под руководством взрослого, а так, как он.

       К концу этого возраста ребенок  использует свои предметные действия для налаживания контактов со взрослым, с помощью предметного  действия ребенок пытается вызвать  взрослого на общение. Когда с  помощью освоенного действия ребенок  вызывает взрослого на игру, снова  возникает общение как деятельность, предметом которой для ребенка  становится взрослый человек. 
 
 
 
 
 
 
 

       ЗАКЛЮЧЕНИЕ

       В раннем детстве дети способны выражать множество эмоций: радость, восторг, удивление, тревогу, доверие, страх, стыд, гнев и др.. Ни одну из этих эмоций нельзя назвать «хорошей» или «плохой», «полезной» или вредной», так как каждая из них чему-то учит ребенка. Фундаментальные эмоции обеспечиваются врожденными нейронными программами, но, не смотря на это, в течение жизни человек учится управлять эмоциями. То есть в формировании эмоционального мира человека большую роль играют как генетические предпосылки, так и окружающая среда, обучение, воспитание. В первые годы жизни ребенка происходит интенсивное эмоциональное развитие. Именно в это время ребенок наиболее непосредственен в выражении чувств: его радость безмерна, страх искренен, обида глубока. У ребенка существует повышенная потребность в эмоциональном признании окружающих, и в первую очередь родителей. До 5 лет у детей существует потребность в эмоциональном контакте с родителем противоположного пола и любви к нему.

       Итак, что же главное в развитии ребенка  раннего возраста? Все основные новообразования  связаны с развитием основного  типа деятельности: развитие восприятия, интеллекта, речи. В чем заключается  основное новообразование, которое  возникает в конце раннего  детства? Благодаря отделению действия от предмета, происходит сравнение  своего действия с действием взрослого (ребенок называет себя другими именами). Как только ребенок увидел себя в  другом, он увидел себя самого и появился феномен "Я сам". Л.С.Выготский  назвал это новообразование "внешнее  Я сам". Его возникновение приводит к полному распаду прежней  социальной ситуации, что проявляется  в кризисе трех лет. 
 

ЛИТЕРАТУРА

1. Абрамова Г. С. Возрастная психология / Г.С. Абрамова. – М.: Издательский центр «Академия», 1999. – 672 с.;

2. Выготский Л. С. К вопросу о динамике детского характера / Л. С. Выготский // Собрание сочинений: в 6 т. – М.: Педагогика, 1983. – Т. 5. – С. 153 – 165.;

3. Изард К.Э. Психология эмоций / К.Э. Изард. – СПб., 1999. – 464 с.;

4.  Обухова Л.Ф. Детская психология / Л.Ф. Обухова.  – М.: Тривола, 2004. – 442 с.;

5. Рогов Э.И. Настольная книга практического психолога в образовании. Учебное пособие / Э.И. Рогов. – М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. – 529 с.;

6. Шаповаленко И. Возрастная психология / И. Шаповаленко. – М.: Гардарики, 2005 - 349 с.