Средства развития мышления

 

 

 

 

3. Средства развития мышления.

 

В своей книге  «Психология» Р. С. Немов достаточно подробно описывает разные подходы к развитию мышления. Главу «Развитие мышления» он начинает с того, что «Мышление человека развивается, его интеллектуальные способности совершенствуются».

В практическом аспекте развитие интеллекта традиционно  рассматривается в трех направлениях: филогенетическом, онтогенетическом и экспериментальном. Филогенетический аспект предполагает изучение того, как мышление человека развивалось и совершенствовалось в истории человечества.

Онтогенетический  включает исследование процесса и выделение  этапов развития мышления на протяжении жизни одного человека, с рождения до старости.

Экспериментальный подход к решению этой же проблемы ориентирован на анализ процесса развития мышления в особых, искусственно созданных (экспериментальных) условиях, рассчитанных на его совершенствование.

Одной из наиболее известных теорий формирования и  развития мышления человека является теория, разработанная Ж.Пиаже. Именно он обнаружил, что многие дети дошкольного  возраста не владеют способностью выполнения операций в уме. Пиаже придумал ряд экспериментальных задач и пришел к выводу о том, что в своем развитии мышление детей проходит через следующие стадии:

1. Стадия сенсомоторного интеллекита. Она охватывает период жизни от рождения до 2-х лет. На этой стадии в самых элементарных формах представлено наглядно-действенное мышление. Благодаря этому мышлению ребенок получает возможность познавать окружающий мир в его инвариантах, устойчивых свойствах.
2. Стадия дооперационного мышления. На данной стадии находятся дети в  возрасте от 2-х до 6-7 лет. В это время у детей формируется речь и начинается процесс ее соединения с мышлением. Здесь же идет интериоризация внешних действий с предметами, то есть превращение какого-либо процесса или явления из внешнего, по отношению к человеку, во внутреннее. Например – совместной, разделенной между несколькими людьми, деятельности во внутренний, психологический процесс. Однако выполнять операции ребенок ещё не может.
3. Стадия конкретных операций с предметами. Она характерна для детей в возрасте от 7—8 до 11—12 лет. Здесь умственные операции становятся обратимыми. Однако дети этого возраста ещё не в состоянии выполнять операции с абстрактными понятиями.
4. Стадия формальных операций. Ее в своем развитии достигают дети в среднем возрасте: от 11—12 до 14—15 лет. Данная стадия характеризуется способностью ребенка выполнять операции в уме, пользуясь логическими рассуждениями и понятиями. Внутренние умственные операции превращаются на этой стадии в структурно организованное целое.

Л.С. Выготский  изучал процесс развития понятий у детей примерно в том же диапазоне возрастов, с которым имел дело Ж.Пиаже.

Он выделил  следующие стадии формирования понятия  у детей:

1. Стадия синкретического мышления. Дети, находящиеся на этой стадии, не справляются с решением задачи по формированию понятий, и вместо поиска существенных признаков понятия подбирают предметы на случайной основе. (синкрет – это случайное, неупорядоченное множество предметов).
2. Стадия комплексного мышления. Предметы на данной стадии объединяются с детьми в группе на основе общих для них, объективных признаков. Однако эти признаки являются случайными, несущественными для сравниваемых предметов.
3. Стадия псевдопонятий. На этой стадии дети действуют, казалось бы, правильно. Подбирая предметы по их существенным признакам. Создается впечатление, что они понимают, что означает соответствующее понятие. Однако в этих определениях не выделяются существенные признаки соответствующих предметов.
4. Стадия настоящих понятий. На данной стадии дети не только правильно действуют, но и дают верные словестные определения понятиям, выделяя в них наиболее общие и существенные признаки соответствующих предметов.

П.Я. Гальперин  предложил ещё одну теорию развития мышления, которую он назвал теорией  планомерного (поэтапного) развития умственных действий. Эта теория представляет и научно обосновывает процесс постепенного превращения внешних, практических действий с материальными предметами во внутренние, умственные действия с понятиями.

Процесс переноса внешнего действия вовнутрь, по П.Я.Гальперину, совершается поэтапно, проходя строго определенные стадии. На каждом этапе происходит преобразование заданного действия по ряду параметров. В этой теории утверждается, что полноценное действие, т.е. действие высшего интеллектуального уровня, не может сложиться без опоры на предшествующие способы выполнения того же самого действия, в конечном счете — на его исходную, практическую, наглядно-действенную, наиболее полную и развернутую форму.

Процесс формирования умственных действий, по П.Я.Гальперину, представляется следующим образом:

1.  Ознакомление  с составом будущего действия  в практическом плане, а также  с требованиями (образцами), которым  оно в конечном счете должно  будет соответствовать. Это ознакомление  есть ориентировочная основа  будущего действия.

2. Выполнение  заданного действия во внешней  форме в практическом плане  с реальными предметами или  их заменителями. Освоение этого  внешнего действия идет по  всем основным параметрам с  определенным типом ориентировки  в каждом.

3.  Выполнение  действия без непосредственной опоры на внешние предметы или их заменители. Перенесение действия из внешнего плана в план громкой речи. Перенесение действия в речевой план, — считал П.Я.Гальперин, — означает не только выражение действия в речи, но прежде всего речевое выполнение предметного действия.

4. Перенесение  громкоречевого действия во внутренний  план. Свободное проговаривание  действия целиком «про себя».

5.  Выполнение  действия в плане внутренней  речи с соответствующими его  преобразованиями и сокращениями, с уходом действия, его процесса и деталей выполнения из сферы сознательного контроля и переходом на уровень интеллектуальных умений и навыков.

В заключение рассмотрим информационную теорию интеллектуально-когнитивного развития, связанную с информационно-кибернетической теорией мышления. Ее авторы, Клар и Уоллес, предположили, что ребенок с рождения обладает тремя качественно различными, иерархически организованными типами продуктивных интеллектуальных систем: 1. Система обработки воспринимаемой информации и направления внимания с одного ее вида на другой. 2. Система, ответственная за постановку целей и управление целенаправленной деятельностью. 3. Система, отвечающая за изменение существующих систем первого и второго типов и создание новых подобных систем.

 Клар и Уоллес выдвинули ряд гипотез, касающихся действия систем третьего типа:

1.  В то  время когда организм практически  не занят обработкой извне  поступающей информации (когда, например, он спит), система третьего типа  перерабатывает результаты ранее  поступившей информации, предшествующей умственной активности.

2.  Цель этой  переработки — определить следствия  предыдущей активности, которые  являются устойчивыми. Так, например, имеются системы, которые управляют записью предыдущих событий, разделением этой записи на потенциально устойчивые, согласующиеся друг с другом части и определением этой согласованности от элемента к элементу.

3.  Как только  подобная согласованная последовательность  замечена, в действие вступает  другая система — та, которая  порождает новую.

4.  Формируется  система более высокого уровня, включающая в себя предыдущие  в качестве элементов или частей.

 И так  далее.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Заключение.

 

Венцом эволюционного  и исторического развития познавательных процессов человека является его  способность мыслить. Благодаря  понятийному мышлению человек беспредельно раздвинул границы своего бытия, очерченные возможностями познавательных процессов более «низкого» уровня – ощущения, восприятия, представления.

Благодаря мышлению мы можем предвидеть те или иные факты и события, потому что всякий раз, как бы добывает знания, являющиеся общими для целого класса явлений, а  не только для одного какого-то случая.

Итак, мышление. Будучи познавательным процессом, отличается от других тем, что осуществляет обобщение  и опосредованное познание объективной  реальности. Активное взаимодействие, преобразование предметов, различные  действия человека являются существенной особенностью мышления, ведь только в ходе определенных действий с предметами выявляются несовпадения чувственно данного, познаваемого в ощущениях и восприятии, и ненаблюдаемого, скрытого. Эти несовпадения явления и сущности вызывают поиск, мыслительную активность человека, в результате которой достигается познание, открытие существенно нового.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Список  использованных источников и литературы.

 

Основная литература

 

1. Немов Р.С. Психология. В 3-х книгах. - М.: Владос, 2005. - 687 с.(кн.1);  - 496 с.(кн.2). - 632 с.(кн.3).
2. Гальперин П.Я.  История психологии. 20-й век/ П..Я.. Гальперин;  А.Н.Ждан. — М.: Акад- проект, 2006. — 830с.

 

Дополнительная  литература.

 

3. Гальперин П..Я.   Введение в психологию: Учеб. пособие для студ. вузов по гуманитарн .спец. / П.Я. Гальперин. — М. : ЮРАйТ , 2000. — 330с.
4. Общая психология:  учеб. для студ. вузов по напр. и спец.  "Психология"/ Под ред. проф. А. В. Карпова. - М.:  ГАРДАРИКИ , 2004. -231с.
5. Социальная психология.. Хрестоматия: учеб. пособие для студ. вузов/ сост.: Е.П. Белинская, О.А. Тихомандрицкая. — М.: Аспект Пресс,.2001 -  475с.