Специфика общения с неговорящими детьми

2.ВКЛАД  Л. С. ВЫГОТСКОГО  В РАЗВИТИЕ СПЕЦИАЛЬНОЙ  ПСИХОЛОГИИ 

  Особое  место в истории становления  специальной психологии по праву  принадлежит Л. С. Выготскому. Он придал специальной психологии  характер сформированной науки  с собственным предметом, методами, задачами и системой объяснительных принципов. Л. С. Выготский не основал специальную психологию (как это часто утверждается), а способствовал её окончательному оформлению и превращению в самостоятельную научную область. Это оказалось возможным благодаря его уникальным способностям продуктивно использовать опыт своих предшественников.

    В наследии Л. С. Выготского  работы, посвящённые вопросам специальной  психологии, занимают особое место.  Именно это позволяет некоторым  авторам делать вывод о том, что дефектологическая тематика в его научном творчестве являлась главной и определяющей. Однако центральной стратегической задачей Л. С. Выготского было создание новой теории развития психики, которая была блестяще реализована, завершившись созданием концепции культурно-исторического развития.                                        

    Уникальность данной научной  ситуации состоит в том, что  результаты клинико-психологических  исследований Л. С. Выготского  составили основу созданной им  культурно-исторической теории развития психики. А упомянутая теория, в свою очередь, выступила базой для отечественной специальной психологии. Именно с этих позиций Л. С. Выготским были сформулированы важнейшие положения специальной психологии:

1.Об актуальной и ближайшей зонах развития ребёнка.

   Особенно ценным для понимания  взаимосвязи обучения и развития  явилось вычленение понятий «актуальный  уровень развития» и «зона  ближайшего развития». Л. С.  Выготский утверждал, что в  обучении нужно опираться не  столько на уже достигнутое ребёнком, сколько на развивающееся и ещё не сформированное. Нельзя оценивать возможности ребёнка только по тому, что он в состоянии сделать сам; главное, какие задачи он сможет решить в сотрудничестве со взрослыми. В дифференциации того, что доступно ребёнку лишь во взаимодействии со взрослыми и того, что в результате развития становится его личным достоянием, выражена одна из центральных идей учёного: истоки развития психических процессов всегда социальны. Лишь впоследствии они приобретут индивидуально-психологический характер.

    Концепция уровня актуального  и зоны ближайшего развития  основана на представлении о  расширении потенциальных возможностей  ребёнка. Введение этих понятий  имеет огромное значение для  определения состояния, темпа и перспектив умственного развития как нормального, так и аномального ребёнка. Эта оценка стала основываться на двух показателях: восприимчивости к оказываемой помощи и способности решать в дальнейшем аналогичные задачи самостоятельно. Это привело к новому пониманию проблемы диагностики, компенсации и коррекции. Л. С. Выготский подчёркивал: «Педология (наука о детях) может стать наукой только тогда, когда научится ставить диагноз, исходя не из суммы арифметических показателей выполненных тестов, не из перечня симптомов, а из анализа развития психических процессов ребёнка».

2. О первичных и  вторичных отклонениях  в развитии аномального  ребёнка и об  основных направлениях  коррекционной педагогической  работы с ним.

    В трудах Л. С. Выготского  не только раскрывается сложная структура дефекта, как следствие неравномерного развития психических функций и своеобразия межкампенсаторных процессов, но и по-новому интерпретируется понятие первичных и вторичных симптомов, их соотношение при несвоевременном или неправильном педагогическом воздействии. Структура дефекта, как установил учёный, не сводится к симптомам, непосредственно связанным с поврежденными биологическими системами (анализаторными или центральными органическими поражениями), что относил к первичным симптомам нарушения. Вторичными отклонениями, непосредственно не связанными с основным дефектом, но обусловленные им, Лев Семёнович считал недоразвитие высших психических функций, например, речи и мышления у глухих, опосредованной культурной памяти у умственно отсталых, восприятия и пространственной ориентировки у слепых, а также нарушение поведения. Чем дальше отстоит нарушение от поражённого органа и связанного с ним первичного отклонения, тем легче оно поддаётся коррекции. Он показал, как соотношение первичных, вторичных и последующих наслаивающихся на них отклонений усложняет структуру дефекта и правильное его понимание. Им были проанализированы условия для предупреждения или преодоления этих отклонений. При этом центральной областью компенсации Л. С. Выготский считал культурное развитие – расширение сферы общения, усиление социально-трудовых коллективных отношений, развитие высших психических функций в разных видах деятельности.

3.Об  изменении соотношения  интеллекта и аффекта  при умственной  отсталости.

      В работах Л. С. Выготского, посвящённых аномальным детям, большое внимание уделялось соотношению интеллекта и аффекта при различных нарушениях развития, например изменяющимся соотношениям интеллектуальных и аффективных расстройств в развитии умственно отсталого ребёнка. Так, краеугольным камнем, на котором должно быть построено учение о слабоумии, является, как считал Выготский, единство интеллекта и аффекта, рассматриваемое с учётом особенностей развития в целом. Если первоначально эмоции влияют на познавательные процессы, то по мере развития высших психических функций они начинают оказывать обратное, организующее влияние на лежащие в их основе аффективные процессы.

     Дискутируя с К. Левином, Л.  С. Выготский отмечал, что понять  своеобразие слабоумного ребёнка значит не просто передвинуть центр тяжести с интеллектуального дефекта на дефекты в аффективной сфере; это означает в первую очередь необходимость подняться вообще над изолированным, метафизическим рассмотрением интеллекта и аффекта как самодовлеющей сущности, признать их внутреннюю связь и единство, освободиться от взгляда на связь интеллекта и аффекта как на одностороннюю механическую зависимость мышления от чувств.

4.О  системности строения  психики человека.

     Нарушение даже одного из звеньев системы изменяет её функционирование в целом и в дальнейшем обусловливает более или менее существенные отклонения в психической деятельности субъекта. Применительно к умственно отсталым детям данное положение означает, что их своеобразие неукоснительно обнаруживается во всех проявлениях психики.

5. О коллективе, как  факторе развития  высших психических  функций ребёнка.

     Построение и формирование высших  форм психической деятельности  совершаются в процессе его  взаимоотношения и сотрудничества  с окружающей социальной средой. Л. С. Выготский говорил: «Наблюдение за развитием высших психических функций показывает, что построение каждой из них строго подчиняется одной и той же закономерности: каждая высшая психическая функция появляется в процессе развития поведения дважды: сначала как функция коллективного поведения, как форма сотрудничества или взаимодействия, как средство социального приспособления, т.е. как категория интерпсихологическая, а затем вторично как способ индивидуального поведения ребёнка, как средство личного приспособления, как внутренний процесс поведения, т.е. как категория интерапсихологическая. Проследить  переход коллективных форм сотрудничества в индивидуальные формы поведения ребёнка – и значит уловить принцип построения высших психических функций в их становлении».

     Почему высшие психические функции  недоразвиваются у отсталого  ребёнка? Не потому, что дефект  непосредственно препятствует этому  или делает невозможным их  появление. Недоразвитие происходит  из того факта, который мы  можем назвать выпадением ненормального ребёнка из коллектива. Из-за того или иного дефекта у ребёнка возникает ряд особенностей, которые препятствуют нормальному развитию коллективного общения, сотрудничества и взаимодействия этого ребёнка с окружающими людьми. Выпадение из коллектива или затруднение социального развития, в свою очередь, обусловливает недоразвитие высших психических функций, которые при нормальном течении дела возникают непосредственно в связи с развитием коллективной деятельности ребёнка.

     Основной вывод: затруднения, которые испытывает аномальный ребёнок в коллективной деятельности, являются причиной недоразвития высших психических функций. Но коллектив, как фактор доразвития высших психических функций, в отличие от дефекта, как фактора недоразвития элементарных функций, находится в наших руках.

     Умственно отсталые дети проводят  много времени в школе, где  они учатся и трудятся, находясь  в обществе сверстников. Поэтому  возникает вопрос о наиболее  целесообразной организации детского  коллектива в специальной школе, о роли его компенсаторных влияний.

6. Об идентичности  факторов, обуславливающих  развитие аномальных  и нормальных детей.

     В основу исследования аномального  детства учёный положил  разрабатываемую  им теорию психического развития  нормального ребёнка. Л. С. Выготский обнаружил, что существуют общие законы развития нормального и аномального ребёнка. Установление единства психологических закономерностей в норме и патологии позволило обосновать общую идею развития личности аномального ребёнка, при этом учёный показал, что развиваются не только отдельные стороны личности и сознания, но и сами отношения между ними, которые у аномального ребёнка своеобразны: они развиваются с иными сроками, темпом и качеством. Своеобразие заключается также в расхождении биологического и культурного процессов развития. Он рассматривал дефект как «социальный вывих», вызванный изменением отношений ребёнка со средой, что приводит к нарушению поведения. Общим и основным законом, по его убеждению,  выступает социальная обусловленность развития. Л. С. Выготский писал: «Вероятно, что человечество победит раньше или позже и слепоту, и глухоту, и слабоумие, но гораздо раньше оно победит их социально и педагогически, чем медицински и биологически».

7. О важности раннего коррекционного воздействия на ребёнка с отклонениями в развитии.

     Значение ранней коррекции в формировании и развитии личности ребёнка огромно. Чем раньше будет начата коррекционная работа, тем с меньшими затруднениями будет идти двигательное, речевое и интеллектуальное развитие. Оказание ранней комплексной помощи позволяет более эффективно компенсировать отклонения в психическом развитии ребёнка, тем самым смягчить вторичные отклонения. Компенсация выступает как условие и как результат коррекции. Единство и взаимообусловленность процессов коррекции и компенсации Л. С. Выготский выразил в законе превращения минуса дефекта в плюс компенсации, подчеркнув необходимость создания и использования обходных путей. 
 
 
 

Литература:

1. Варенова Т. В. Теория и практика коррекционной педагогики: Учебн.

пособие. – Мн.: ООО «Асар», 2003. – 288с.

2. Выготский Л. С. Собр. Соч.: В 6 т.М., 1983. Т. 5.
3. Сорокин В. М. Специальная психология: Учебн. пособие / Под научн.

Ред. Л. М. Шипициной. – СПб.: «Речь». 2003. – 216с.