Социально-психологическое направление в педагогике

   Благодаря раннему трансситуационному научению в последующие годы ребенок начинает самостоятельно проектировать ситуации, воспринимая мир вещей через мир людей. Он не просто копирует поведение взрослых, а ставит себя на место взрослого в определенных обстоятельствах. Когда ребенок играет в «стройку», он не просто играет в песок или в кубики, он пытается воспроизвести ситуацию, передать «дух» стройки [11; 256].

   Как подчеркивал А.Н. Леонтьев, в процессе развития этих игр в них все  более ясно выступают человеческие отношения, заключенные в самом  их предметном содержании. Вагоновожатый  не только «действует» с трамваем, но вместе с тем обязательно вступает в определенные отношения с другими  людьми — с кондуктором, с пассажирами  и проч. Поэтому уже на относительно ранних ступенях развития игровой деятельности ребенок находит в предмете не только отношения к нему человека, но и отношения людей друг к  другу. Становятся возможными коллективные игры не только «рядом друг с другом», но и «вместе друг с другом». Социальные отношения выступают в этих играх  уже в открытой форме — в  форме отношений участников игры друг к другу. Вместе с тем изменяется и игровая «роль». Она определяет теперь своим содержанием не только действия ребенка по отношению к  предмету, но и его действия по отношению  к другим участникам игры [9; 317—318]. Таким образом, одиночная игра «в трамвай» перерастает в коллективную игру «поездка в трамвае», а предметная игра «в строительство», наполняясь взаимодействующими людьми, становится игрой «в стройку». Чрезвычайно тревожным симптомом является чисто «строительная игра» ребенка, без элементов драматизации и сводящаяся только к манипулированию предметами. Здесь часто лежат истоки трудностей вхождения в межличностную среду и соответственно коммуникативных затруднений в дальнейшей жизни индивида. (Необходимо с сожалением отметить, что создатели современных игровых автоматов в большинстве случаев ориентированы на индивидуально-манипулятивные игры, что консервирует в детях эгоцентрические тенденции и задерживает развитие межличностных умений.)

   Призвание человека на Земле заключается в  познании и разумном синтезе природного и социального, объектного и субъектного  миров. Соответственно с этим в детских  играх четко просматриваются  две их разновидности: строительные и драматические игры. На этот факт указывал еще П.П. Блонский, подчеркивая ведущую роль драматического начала: «Даже интеллектуальные игры по своему происхождению — драматизации (сражение войск и т.п.). Таким образом, то что мы называем игрой, есть, в сущности, строительное и драматическое искусство ребенка» [2; 109—110].

   Строительные  игры развивают и упражняют интеллект, драматические — упражняют и  упорядочивают чувства. Например, благодаря  воспроизведению сцен сражения, борьбы ребенок обнаруживает, что накопившиеся в нем чувства обиды и гнева  могут разрешаться   
 
 

благоприятным для него образом. Игровые ситуации помогают ребенку организовать свои деструктивные импульсы в такие  виды деятельности, конечная цель которых  носит конструктивный характер. С  помощью драматических ситуаций ребенок учится проявлять чувства  нежности и заботы других. Достаточно проанализировать игру любой девочки  в «дочки-матери», чтобы увидеть  как силу присущих ей от природы  эмоций, так и модели тех межличностных  ситуаций, участницей или наблюдателем которых ей приходилось быть.

   В драматических играх ребенок  упражняет свои способности воспроизводить и проектировать новые межличностные  ситуации, привлекая для этого  как реальных людей, так и одушевляемые им предметы. Способностью не просто распознавать данную в действительности ситуацию, а проектировать, создавать новые  предметные и межличностные конфигурации человек отличается от животного, на что указывал К. Маркс в своем известном примере о различии между деятельностью человека и пчелы [1, т. 23; 189].

   По  словам А.Н. Леонтьева, развивая игра-драматизация — это уже своеобразная «предэстетическая» деятельность. В отличие от ролевых игр и ранних драматизации она не отражает обобщенно действий изображаемого персонажа, но воспроизводит типичное для него. Это и не непосредственное имитирование: наоборот, мы имеем здесь дело с произвольным творческим построением, руководимым тем или иным исходным представлением ребенка. Вторым главным признаком истинной игры-драматизации является существенность для ребенка не только того, что он изображает персонаж, роль которого на себя берет, но и того, как он это делает, насколько совершенна передача объективного содержания, выраженного в данной роли. Игра-драматизация является, таким образом, одной из возможных форм перехода к продуктивной, а именно к эстетической деятельности с характерным для нее мотивом воздействия на других людей [9; 322—323]. Поэтому разумные взрослые стараются не мешать ребенку, когда он на свой лад драматизирует реальность, создавая свои проекты действительности. Они опасаются резко прерывать игру ребенка, обычно заранее предупреждая, чтобы ребенок как-то смог довести игру до конца и не был травмирован вмешательством взрослых. Наиболее педагогично поступают те, кто сначала включаются в ситуацию, проектируемую ребенком, и, войдя таким образом в его мир, постепенно выводят ребенка в желаемую для них реальную ситуацию. К сожалению, многие родители и педагоги недооценивают значение драматической игры, заменяя ее монологами о пользе практических вещей и знаний, необходимых для их конструирования.

   Строительное  игровое начало в человеке получает со стороны современного общества непропорционально  большую поддержку по сравнению  с драматическим. Уяснение понятий числа, объема, веса и других научных абстракций пронизывает весь школьный период обучения, чтобы подготовить юношество к изучению начертательной геометрии, теории машин и механизмов, проектированию зданий и сооружений и т.д.

   Гуманитарные  же занятия, призванные развивать драматическое  начало, осмысление человеком себя как части своей межличностной  среды, оказываются второстепенными  и методически запущенными. Изучение общественных дисциплин, к сожалению, осуществляется по естественнонаучной парадигме и протекает как  нечто внешнее по отношению к  личностному развитию обучаемых. Кроме  того, считается, что человек многое узнает о самом себе, изучая естественные науки. По этому поводу уместно привести слова французского философа-марксиста  Ж. Политцера: «Те из наук о природе, которые занимаются человеком, изучают, в сущности, то, что остается от человека, когда его лишают драматического характера» [12; 247].

   Особенно  важно подчеркнуть, что не знание, а совместное переживание с людьми межличностных событий формирует  в человеке нравственные чувства   
 
 

и что  дальнейшее его моральное развитие также протекает трансситуационно, т.е. как результат участия в ситуациях того или иного морального знака. Другими словами, нравственности учат не словом и даже не собственным примером, а совместными действиями.

   По  нашему мнению, педагогика должна полнее и целенаправленнее использовать эффект трансситуационного научения как на микро-, так и на макроуровне организации педагогических процессов. Развертывающаяся демократизация общественных отношений позволяет по-новому взглянуть на резервы взаимообучения и взаимовоспитания людей и гуманитарного обогащения межличностной среды в целом.

   Все люди, конечно, с разной степенью осознанности в своей повседневной практике проектируют (мысленно организуют) межличностные  ситуации и участвуют в них, стремясь к достижению тех или иных целей. С другой стороны, все общественные институты, стремясь к упорядочению социальной среды, также в определенном смысле проектируют межличностные  ситуации, обеспечивающие по возможности  эффективное взаимодействие людей, что одновременно решает задачи их общей и профессиональной социализации. Наиболее очевидно эта функция проявляется  в деятельности института образования, от установления общей стратегии  до разработки конкретных методик обучения и воспитания, т.е. дидактического проектирования межличностных ситуаций. В связи  с этим нам представляется перспективной  идея создания теоретико-прикладных основ  социально-психологического проектирования в педагогике как частного случая социального проектирования, разрабатываемого советскими обществоведами [14].

   Уже сейчас, следуя трансситуационной модели [6], можно сформулировать ряд социально-психологических рекомендаций, полезных при разработке новых учебных программ, а также при организации других мероприятий по перестройке системы дошкольного воспитания, школьного, высшего и среднего специального образования.В частности, для социально-психологического обеспечения любой учебно-воспитательной программы на уровне современных требований необходимо: 1) наряду с формулированием инструментальных целей обучения и воспитания выявлять личные цели как педагогов, так и обучаемых, конструируя эффективную целевую структуру учебной группы; 2) создавать условия, формирующие новые правила взаимоотношений и учебно-воспитательной работы, основанные на принципах демократии и самоуправления; 3) переформулировать в соответствии с упомянутыми принципами содержание и способы реализации социальных и межличностных ролей участниками педагогического общения; 4) пересмотреть репертуары обучающих и воспитательных действий в согласовании с новыми целями и способами их достижения; 5) разработать новые методики, обеспечивающие последовательности взаимодействий в схемах «обучающий — обучаемый», «обучаемый — ЭВМ» и др.; 6) широко используя активные формы обучения с обратной связью, постоянно совершенствовать понятийный аппарат изучаемой дисциплины и нравственной культуры учебной группы; 7) реорганизовать учебное пространство в соответствии с численностью учебных групп, формами обучения и современными техническими средствами; 8) использовать все возможные коды передачи информации, стараясь включить в познавательный процесс все органы чувств обучаемого; 9) своевременно распознавать трудности обучающих и обучаемых и проводить соответствующую учебно-организационную или психопрофилактическую работу. Кроме того, для реализации принципа участия в ситуациях необходимо расширить формы производственной практики и стажерства в условиях реальной деятельности, предполагающей полную меру ответственности.

   Итак, социально-психологическое проектирование предполагает личностную включенность в проект всех участников педагогического  процесса, что означает не кабинетную разработку детальных   
 
 

планов, заранее регламентирующих обучающее  воздействие, а детальную разработку целей обучения и обеспечение  дидактических ресурсов для их достижения. Педагог должен входить в класс  или аудиторию не с готовым  планом, а с готовностью его  изменить во имя полного использования  человеческого потенциала.

   Магистральным ориентиром перестройки педагогического  сознания при решении задач социально-психологического проектирования должен стать переход  от пассивно-созерцательной «психологии  присутствия» к активно-созидательной  «психологии участия» в обучающих  ситуациях.  

1. Маркс К., Энгельс Ф. Соч.

2. Блонский П. П. Педология. М., 1934.

3. Валлон А. Психическое развитие ребенка. М., 1967. 196 с.

4. Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 6. М., 1984. 400 с.

5. Емельянов Ю. Н. Исследование и проектирование межличностных ситуации как теоретико-прикладное направление социальной психологии // Вестн. ЛГУ. Сер. 6. 1986. Вып. I.

6. Емельянов Ю. Н. Эффект трансситуационного научения // Вестн. ЛГУ. Сер. 6. 1987. Вып. 3.

7. Краткий психологический словарь  / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М., 1985. 431 с.

8. Лангмейер И., Матейчек З. Психическая депривация в детском возрасте. Прага, 1984. 334 с.

9. Леонтьев А. Н. Избр. психол. произв.: В 2 т. Т. I. М., 1983. 392 с.

10. Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986. 144 с.

11. Лич П. Младенец и ребенок: от рождения до пяти лет. М., 1985. 288 с.

12. Политцер Ж. Избранные философские и психологические труды. М., 1980.

13. Психологический словарь / Под ред. В.В. Давыдова и др. М., 1983. 448 с.

14. Социальное проектирование // Ж.Т.  Тощенко, Н.А. Аитов, Н.И. Лапин. М., 1982. 254 с.

15. Чиркова Т. И. Психолого-педагогический анализ обращений взрослого к ребенку // Вопр. психол. 1987. № 3. С. 85-91.