Социальная ситуация развития

Лекция по теме: ПОДРОСТКОВЫЙ ВОЗРАСТ (ОТРОЧЕСТВО)

1.  Социальная ситуация развития

Подростковый период — период завершения детства, вырастания из него, переходный от детства к взрослости. Обычно он соотносится с хронологическим возрастом с 10—11 до 14—15 лет. Сформированная в учебной деятельности в средних классах школы способность к рефлексии «направляется» школьником на самого себя. Сравнение себя со взрослыми и с более младшими детьми приводит подростка к заключению, что он уже не ребенок, а скорее взрослый. Подросток начинает чувствовать себя взрослым и хочет, чтобы и окружающие признавали его самостоятельность и значимость. Основные психологические потребности подростка — стремлении к общению со сверстниками («группированию»), стремление к самостоятельности и независимости, «эмансипации» от взрослых, к признанию своих прав со стороны других людей.

Чувство взрослости — это психологический симптом на­чала подросткового возраста. По определению Д.Б. Эльконина, «чувство взрослости есть новообразование сознания, через которое подросток сравнивает себя с другими (взрослыми или товарищами), находит образцы для усвоения, строит свои отношения с другими людьми, перестраивает свою деятельность».

Переходность подросткового возраста, конечно, включает био­логический аспект. Это период полового созревания, интенсивность которого подчеркивается понятием «гормональная буря». Физиче­ские, физиологические, психологические изменения, появление сек­суального влечения делают этот период исключительно сложным, в том числе и для самого стремительно вырастающего во всех смыслах подростка.

В работах культурантропологов (М. Мид, Р. Бенедикт и др.) показано, что в так называемых примитивных культурах под­ростковый кризис и связанные с ним конфликты, межличностные и внутриличностные, отсутствуют. В этих культурах нет поляризации поведения и обязанностей взрослого и ребенка, а есть взаимосвязь; происходит постепенное обучение и переход к статусу взрослого че­рез специальную процедуру инициации. Эти данные опровергают гипотезу о биологической обусловленности, генетической запро­граммированности кризиса, о его прямой связи с процессом поло­вого созревания. При этом на первый план выходят так называемые социальные факторы.

До XVII—XVIII столетий подростковый возраст не выделялся как особый возрастной период, это относительно недавнее историческое образование. В XIX в. во многих странах было введено систе­матическое школьное образование. Это нововведение привело к значительному увеличению периода экономической зависимости в жизни ребенка и к отсрочке момента принятия им ролей, свойст­венных взрослому человеку.

Границы и содержание подростничества тесно связаны с уров­нем социально - экономического развития общества, с особенностя­ми исторического времени, с общественной позицией подростков в мире взрослых и конкретными обстоятельствами жизни данного подростка.

Подростковый возраст как «переходный» в полной мере разво­рачивается только в индустриальном обществе, где возникает большая контрастность детства и взрослости, выраженный разрыв Я нормах и требованиях, предъявляемых к поколениям взрослых и детей. В современном обществе социальная взрослость не совпадает с моментом полового созревания.

Первым подростковый возраст выделил как время второго, са­мостоятельного рождения в жизнь и роста самосознания человека Ж.Ж. Руссо.

Основные идеи, которые и сегодня составляют ядро психологии подросткового возраста, были изложены в труде С. Холла «Взросле­ние». Холл сформулировал представление о переходности, проме­жуточности подростничества, периода «бури и натиска». Он разра­ботал содержательно-негативные характеристики данного этапа развития (трудновоспитуемость, конфликтность, эмоциональная неустойчивость) и обозначил позитивное приобретение возраста — «чувство индивидуальности».

К. Левин говорил о своеобразной маргинальности подростка, выражающейся в его положении между двумя культурами — миром детей и миром взрослых. Подросток уже не хочет принадлежать к детской культуре, но еще не может войти в сообщество взрослых, встречая сопротивление со стороны реальной действительности, и это вызывает состояние «когнитивного дисбаланса», неопределен­ность ориентиров, планов и целей в период смены «жизненных про­странств».

Развитие личности подростка было проанализировано в психо­аналитическом ключе 3. Фрейдом и А. Фрейд. В подростковый пе­риод половое созревание, прилив сексуальной энергии расшатывает сложившееся ранее равновесие между структурами личности, и дет­ские конфликты возрождаются с новой силой.

Э. Эриксон рассматривал подростничество и юность как цен­тральный период для решения задачи личностного самоопределе­ния, достижения идентичности.

В отечественной психологии основы понимания закономерно­стей развития в подростничестве заложены в работах Л.С. Выготско­го, Д.Б. Эльконина, Т.В. Драгуновой, Л.И. Божович, Д.И. Фельдштейна, Г.А. Цукерман и др. Часто весь подростковый период трактуют как кризисный, как период «нормальной патологии», под­черкивая его бурное протекание, сложность и для самого подростка, и для общающихся с ним взрослых (например, Божович А.И.). Д.Б. Эльконин, напротив, само подростничество рассматривает как стабильный возраст и выделяет кризисы (предподростковый и на пе­реходе к юношескому возрасту). Подростковый возраст как этап пси­хического развития характеризуется выходом ребенка на качественно новую социальную позицию, связанную с поиском собствен­ного места в обществе. Завышенные притязания, не всегда адекватные представления о своих возможностях приводят к многочисленным конфликтам подростка с родителями и учителями, к протестному поведению.

Даже в целом нормально протекающему подростковому перио­ду свойственны асинхронность, скачкообразность, дисгармонич­ность развития. Наблюдается как интериндивидуальная неравно­мерность (несовпадение времени развития разных сторон психики у подростков одного хронологического возраста), так и интраиндиви-дуальная (например, интеллектуальная сторона развития может достигать высокого уровня, а уровень произвольности сравнительно низок).

Отечественные психологи акцентируют внимание также на том негативном обстоятельстве, что в современном обществе нет подхо­дящих для решения задач подросткового возраста «пространств» («мест» общения и продуктивной деятельности), поэтому кризис­ные явления имеют тенденцию затягиваться.

2. Ведущая деятельность в подростковом возрасте

Подросток продолжает оставаться школьником; учебная деятель­ность сохраняет свою актуальность, но в психологическом отноше­нии отступает на задний план. Основное противоречие подросткового периода — настойчивое стремление ребенка к признанию cboi личности взрослыми при отсутствии реальной возможности утвердить себя среди них.

Д.Б. Эльконин считал, что ведущей деятельностью детей этого возраста становится общение со сверстниками. Именно в начале подросткового возраста деятельность общения, сознательное экспериментирование с собственными отношениями с другими людьми (поиски друзей, выяснение отношений, конфликты и примирения, смена компаний) выделяются в относительно самостоятельную об­ласть жизни. Главная потребность периода — найти свое место в обществе, быть «значимым» — реализуется в сообществе сверстников.

У подростков возможность широкого общения со сверстниками определяет привлекательности занятий и интересов. Если подростом не может занять удовлетворяющего его места в системе общения в классе, он «уходит» из школы и психологически, и даже буквально. Динамика мотивов общений со сверстниками на протяжении подросткового возраста: желание быть в среде сверстников, что-то делать вместе (10—11 лет); мотив занять определенное место в коллективе сверстников (12—13 лет); стремление к автономии и поиск признания ценности собственной личности (14—15 лет).

В общении со сверстниками происходит проигрывание самых разных сторон человеческих отношений, построение взаимоотноше­ний, основанных на «кодексе товарищества», реализуется стремление к глубокому взаимопониманию. Интимно-личное общение со сверстниками — это деятельность, в которой происходит практическое освоение моральных норм и ценностей. В ней формируется самосознание как основное новообразование психики.

Часто даже в основе ухудшения успеваемости лежит нарушение общения со сверстниками. В младшем школьном возрасте решение проблемы успеваемости часто вторично приводит и к гармонизации сферы общения со сверстниками, к повышению самооценки и т.д. В подростничестве только наоборот — снятие напряженности в об­щении, ослабление личностных проблем может повлечь улучшение успеваемости.

Другая точка зрения по поводу характера ведущей деятельности подросткового периода принадлежит Д. И. Фельдштейну. Он счи­тает, что главное значение в психическом развитии подростков имеет общественно полезная, социально признаваемая и одобряемая, неоплачиваемая деятельность.

Просоциальная деятельность может быть представлена как учебно-познавательная, производственно-трудовая, организацион­но-общественная, художественная или спортивная, но главное — это ощущение подростком реальной значимости этой деятельности. Содержание деятельности — дело, полезное для людей, для общест­ва; структура задается целями взаимоотношений подростков. Мотив общественно полезной деятельности подростка — быть лично ответ­ственным, самостоятельным.

Общественно полезная деятельность имеется и в младшей шко­ле, но она недостаточно развернута. Отношение к общественно по­лезной деятельности на разных этапах подросткового возраста из­меняется. Между 9 и 10 годами у ребенка появляется стремление к самоутверждению и признанию себя в мире взрослых. Главное для 10— 11 - летних — получить у других людей оценку своих возможно­стей. Отсюда их направленность на занятия, похожие на те, которые выполняют взрослые люди, поиск видов деятельности, имеющих ре­альную пользу и получающих общественную оценку. Накопление опыта в разных видах общественно полезной деятельности активи­зирует потребность 12 — 13 - летних в признании их прав, во включении в общество на условиях выполнения определенной, значимой роли. В 14—15 лет подросток стремится проявить свои возможно­сти, занять определенную социальную позицию, что отвечает его потребности в самоопределении. Социально значимую деятельность как ведущий тип деятельности в подростковый период необходимо целенаправленно формировать. Специальная организация, специ­альное построение общественно полезной деятельности предполага­ет выход на новый уровень мотивации, реализацию установки под­ростка на систему «я и общество», развертывание многообразных форм общения, и в том числе высшей формы общения со взрослыми на основе морального сотрудничества.

По мнению Фельдштейна, интимно-личностный и стихийно-групповой характер общения преобладает в том случае, если от­сутствуют возможности осуществления социально значимой и социально одобряемой деятельности, упущены возможности педа­гогической организации общественно полезной деятельности под­ростков.

3. Специфические особенности психики и поведения подростков

Стремление подростка занять удовлетворяющее его положение в группе сверстников сопровождается повышенной конформностью к нормам поведения и ценностям референтной группы, что особенно опасно в случае приобщения к асоциальному сообществу.

Переходность психики подростка состоит в сосуществовании, одновременном присутствии в ней черт детскости и взрослости.

В подростковом возрасте нередко сохраняется склонность к поведенческим реакциям, которые обычно характерны для более младшего возраста. К ним относят следующие:

1. Реакция отказа. Она выражается в отказе от обычных форм поведения: контактов, домашних обязанностей, учебы и т. д. Причиной чаще всего бывает резкая перемена привычных условий жизни (отрыв от семьи, перемена школы), а почвой, облегчающей возникновение таких реакций, — психическая незрелость, черты невротичности, тормозимости.

2.   Реакция оппозиции, протеста. Она проявляется в противопоставлении своего поведения требуемому: в демонстративной браваде, в прогулах, побегах, кражах и даже нелепых на первый взгляд поступках, совершаемых как протестные.

3.   Реакция имитации. Она обычно свойственна детскому возрасту и проявляется в подражании родным и близким. У подростков объектом для подражания чаще всего становится взрослый, теми или иными качествами импонирующий его идеалам (например, подросток, мечтающий о театре, подражает в манерах любимому актеру). Реакция имитации характерна для личностно незрелых подростков в асоциальной среде.

4.   Реакция компенсации. Она выражается в стремлении вос­полнить свою несостоятельность в одной области успехами в другой. Если в  качестве компенсаторной реакции избраны асоциальные проявления, то возникают нарушения поведения. Так, неуспевающий подросток может пытаться добиться авторитета у одноклассников грубыми, вызывающими выходками.

5.        Реакция гиперкомпенсации. Обусловлена стремлением до­биться успеха именно в той области, в которой ребенок или подрос­ток обнаруживает наибольшую несостоятельность (при физической слабости — настойчивое стремление к спортивным достижениям, при стеснительности и ранимости — к общественной деятельности и т.д.).

Собственно подростковые психологические реакции возникают при взаимодействии с окружающей средой и нередко формируют характерное поведение в этот период:

1.   Реакция эмансипации. Она отражает стремление подростка к самостоятельности, к освобождению из-под опеки взрослых. При неблагоприятных средовых условиях эта реакция может лежать в основе побегов из дома или школы, аффективных вспышек, направ­ленных на родителей, учителей, а также в основе отдельных асоци­альных поступков.

2.   Реакция «отрицательной имитации». Она проявляется в поведении, контрастном по отношению к неблагоприятному пове­дению членов семьи, и отражает становление реакции эмансипации, борьбу за независимость.

3.   Реакция группирования. Ею объясняется стремление к обра­зованию спонтанных подростковых групп с определенным стилем поведения и системой внутригрупповых взаимоотношений, со своим лидером. В неблагоприятных средовых условиях, при различного рода неполноценности нервной системы подростка склонность к этой реакции может в значительной мере определять его поведение и быть причиной асоциальных поступков.

4.   Реакция увлечения (хобби-реакция). Она отражает особен­ности внутренней структуры личности подростка. Увлечение спор­том, стремление к лидерству, азартные игры, страсть к коллекцио­нированию более характерны для подростков-мальчиков. Занятия, мотивом которых является стремление привлечь к себе внимание (участие в самодеятельности, увлечение экстравагантной одеждой и т.п.), более типичны для девочек. Интеллектуально-эстетические увлечения, отражающие глубокий интерес к какому-либо опреде­ленному предмету, явлению (литературе, музыке, изобразительно­му искусству, технике, природе и т.п.), могут наблюдаться у подро­стков обоих полов.

5.Реакции, обусловленные формирующимся сексуальным влечением (повышенный интерес к сексуальным проблемам, ран­няя половая жизнь, онанизм и т.д.).

Описанные реакции могут быть представлены как в вариантах поведения, нормальных для данного возрастного периода, так и в патологических, не только приводящих к школьной и социальной дезадаптации, но и требующих нередко лечебной коррекции.

Критериями патологичности поведенческих реакций считают распространенность этих реакций за пределы той ситуации и микрогруппы, где они возникли, присоединение невротических расстройств, нарушения социальной адаптации в целом. Очень важно вовремя дифференцировать патологические и непатологические формы нарушений поведения, поскольку они нуждаются в разных формах педагогической и социальной помощи, а в некоторых случаях требуется и медикаментозная терапия.

Важное направление психического развития в подростковом возрасте связано с формированием стратегий или способов преодоления проблем и трудностей. Часть из них складываются еще в детстве для разрешения несложных ситуаций (неудачи, ссоры) и становятся привычными. В подростковом же возрасте они трансформируются, наполняются новым «взрослым смыслом», приобретают черты самостоятельных, собственно личностных решений при столкновении с новыми требованиями.             

Среди всего многообразия способов поведения человека в труд­ной для него ситуации можно выделить конструктивныся неконструктивные стратегии.

Конструктивные способы решения проблем направлены на активное преобразование ситуации, на преодоление травмирующих обстоятельств, в результате чего возникает чувство роста собственных возможностей, усиление себя как субъекта собственной жизни. Это вовсе не означает отсутствия тревог и сомнений в будущем.

Конструктивные способы:

—    достижение цели собственными силами (не отступать, приложить усилия, чтобы добиться намеченного);

—    обращение за помощью к другим людям, включенным в данную ситуацию или обладающим опытом разрешения подобных проблем  («обращаюсь к родителям»,   «посоветовалась с подругой», «решаем вместе с теми, кого это касается», «мне помогли одно­классники», «я бы обратился к специалисту»);

—    тщательное обдумывание проблемы и различных путей ее решения (поразмышлять, поговорить с собой; вести себя обдуманно; «не делать глупостей»);

—    изменение своего отношения к проблемной ситуации (отнестись к происшедшему с юмором);

—    изменения в себе самом, в системе собственных установок и привычных стереотипов («нужно искать причины в себе», «пытаюсь измениться сама»).

Неконструктивные стратегии поведения направлены не на причину проблемы, которая «задвигается» на дальний план, а представляют собой различные формы самоуспокоения и выхода негативной энергии, создающие иллюзию относительного благопо­лучия.

Неконструктивные способы:

—    формы психологической защиты — вплоть до вытеснения проблемы из сознания («не обращать внимания», «смотреть на все поверхностно», «уйти в себя и никого туда не пускать», «ста­раюсь избегать проблем», «я и не пытался ничего предприни­мать»);             

—    импульсивное поведение, эмоциональные срывы, экстрава­гантные поступки, необъяснимые объективными причинами («на всех обижалась», «могу закатить истерику», «хлопаю дверьми», «целый день слоняюсь по улицам»);

—    агрессивные реакции.

Сравнительное кросс-культурное исследование российских и немецких подрост­ков показало, что в выборе стратегий поведения между подростками Петербурга и Потсдама существует определенное сходство. И те и другие предпочитают при воз­никновении проблем обращаться за помощью к родителям или другим взрослым, пытаются самостоятельно обдумать ситуацию и различные варианты ее разрешения, прибегают к советам друзей.

Однако обнаружены и существенные различия. Юные петербуржцы значительно чаще, чем их потсдамские сверстники, демонстрируют так называемое избегающее поведение. Они стремятся не думать о возникших проблемах, вытеснить их из своих мыслей, вести себя так, как если бы все было в порядке, в надежде, что проблемы ре­шатся сами собой. Они менее склонны к компромиссам и изменениям в самих себе, к проявлению конструктивной активности в разрешении конфликтов и преодолении проблем. Да и частота использования активных стратегий разрешения проблем у них значительно меньше. Автор исследования Е.В. Алексеева связывает выявленные кросс-культурные различия с воздействием таких внешних факторов, как особенно­сти культурной традиции, последствия тоталитарной идеологии, родительские уста­новки на социальную нормативность и опеку.

По мнению известного немецкого психиатра X. Ремшмидта, часто психопатологические симптомы представляют собой неадек­ватное приспособление, неполноценные стратегии преодоления трудностей, возникающих в жизни подростков.

4.  Особенности общения со взрослыми

Обычно считается, что в подростковом возрасте происходит дистанцирование и отчуждение от взрослых. Действительно, стремле­ние противопоставить себя взрослому, резко выделить свою, осо­бую позицию и свои права как независимого субъекта проявляются весьма отчетливо. Но современные данные говорят о том, что отношение подростка к взрослому сложное и двойственное. Подросток одновременно и настаивает на признании принципиального равенства прав со взрослым, и по-прежнему нуждается в его помощи, защите и поддержке, в его оценке. Взрослый важен и значим для подростка, подросток способен на эмпатию по отношению, ко взрослому, но протестует против сохранения в практике воспитания «детских» форм контроля, требований послушания, выраженной опеки.

Хотя проблемы во взаимоотношениях с родителями, конфликты с учителями — типичное явление для подростничества, однако сила, частота, резкость проявлений во многом зависят от позиции взрослых, от стиля семейного воспитания, от умения реализовать уважительную, но не попустительскую тактику по отношению к поведению подростка. Необходимым и обязательным условием благополучных отношений подростка и взрослого является создание общности в их жизни, содержательных контактов, расширение сферы сотрудничества, взаимопомощи и доверия, лучше всего по инициативе взрослого.

5.                            Психологические новообразования подросткового возраста

Познавательное развитие в подростковом возрасте. Младший подростковый возраст характеризуется возрастанием познаватель­ной  активности   («пик любознательности»   приходится  на   11-12 лет), расширением познавательных интересов.

В отрочестве интеллектуальные процессы подростка активно со­вершенствуются. В западной психологии развитие интеллекта в под­ростковом возрасте рассматривается с точки зрения совершенство­вания его структуры: происходит переход к формально-логическим операциям (Ж. Пиаже). В отечественной психологии в рамках системно-функционального подхода считается, что в подростковом возрасте центральной, или ведущей, функцией является развитие мышления, функция образования понятий. Под влиянием обуче­ния, усвоения более обобщенных знаний и основ наук высшие психические функции постепенно преобразуются в хорошо органи­зованные, произвольно управляемые процессы. Изменения б когни­тивной сфере влияют на отношение подростков к окружающей дей­ствительности, а также на развитие личности в целом.

Восприятие становится избирательной, целенаправленной, аналитико-синтетической деятельностью. Качественно улучшают­ся все основные параметры внимания: объем, устойчивость, ин­тенсивность, возможность распределения и переключения; оно оказывается контролируемым, произвольным процессом. Па­мять внутренне опосредствована логическими операциями; запо­минание и воспроизведение приобретают смысловой характер. Увеличивается объем памяти, избирательность и точность мнемической деятельности. Постепенно перестраиваются процессы мышления — оперирование конкретными представлениями сме­няется теоретическим мышлением. Теоретическое дискурсивное (рассуждающее) мышление строится на умении оперировать по­нятиями, сопоставлять их, переходить в ходе размышления от од­ного суждения к другому. В связи с развитием самостоятельного мышления, переходом к инициативной познавательной активно­сти усиливаются индивидуальные различия в интеллектуальной деятельности.

Представленная выше идеальная модель того уровня психиче­ского и личностного развития, которого при благоприятных услови­ях (обучения и воспитания) должен достигнуть каждый подросток, реализуется далеко не всегда.

Решающее значение для развития теоретического мышления и логической памяти имеет организация и мотивация учебной дея­тельности в средних классах школы, содержание учебных программ, система методов подачи учебного материала и контроля за его усвоением.

6.                            Развитие личности и кризис перехода к юности

Анализ подросткового возраста — одна из наиболее дискуссионных проблем возрастной психологии. Сроки его начала и окончания, психологическое содержание ведущей деятельности, перечень ново­образований — все эти аспекты неоднозначно трактуются отечеств венными и зарубежными психологами. Единство мнений существу­ет только в том, что это период наиболее интенсивного личност­ного развития.

Интересы и ценностные ориентации. Л.С. Выготский выделял две фазы подросткового возраста (негативную и позитивную), свя­зывая их с видоизменениями в сфере интересов. В негативной фазе происходит свертывание, отмирание прежней системы интересов, появляются первые сексуальные влечения. Отсюда внешне наблю­даемые отрицательные поведенческие особенности: снижение рабо­тоспособности, ухудшение успеваемости и навыков, грубость и по­вышенная раздражительность подростка, его недовольство самим собой и беспокойство. Позитивная фаза характеризуется зарожде­нием новых интересов, более широких и глубоких. У подростка раз­вивается интерес к психологическим переживаниям других людей и к своим собственным. Обращенность подростка в будущее, еще очень туманное и неопределенное, реализуется в форме мечты, создании некой воображаемой действительности.

Л.С. Выготский считал проблему интересов «ключом ко всей проблеме психологического развития подростка». Он выделил не­сколько групп интересов («доминант») подростка:

—    «эгоцентрическая доминанта» (интерес к собственной лич­ности);

—    «доминанта дали» (большая субъективная значимость от­даленных событий, чем текущих и ближайших);

—    «доминанта усилия» (тяга к сопротивлению, к преодоле­нию, к волевому усилию, которые могут проявляться в негативных формах: в упрямстве, хулиганстве и т.п.);

— «доминанта романтики» (стремление к неизведанному, рискованному, приключениям).

Не слабость воли, а отсутствие или слабость целей дезорганизу­ют поведение подростка: необходимы важные жизненные цели, вы­ходящие за пределы сиюминутных дел и развлечений.

Возникновение избирательных или, по определению Л.И. Божович, постоянных (стержневых) личностных интересов, кото­рые характеризуются «ненасыщаемостью», подталкивает подрост­ков к постановке отдаленных целей, делает их целеустремленнее, организованнее, гармоничнее2. Стремление занять иную жизнен­ную позицию, более самостоятельную (в отличие от потерявшей субъективную ценность позиции школьника), вызвано желанием воспитать в себе и проявить особенные качества личности.

Подростковый кризис — ломка, резкая смена всей систе­мы переживаний подростка, ее структуры и содержания. Выготский выделял возраст около 13 лет как переломную точку кризиса, но от­мечал, что посткризисные годы (14—15 лет), когда складываются и предъявляются окружающим новые психологические образования, субъективно воспринимаются и родителями, и учителями как наи­более трудные. Характер протекания, острота кризисных явлений зависят во многом от чувствительности взрослых к тем переменам, которые происходят с растущим ребенком, от их способности гибко изменять воспитательную тактику, перестраивать отношения, учи­тывая новые потребности и новые способности подростка.

Даже для здоровых подростков характерны неустойчивость на­строения, физического состояния и самочувствия, противоречивость побуждений, ранимость, депрессивные переживания. Часто встре­чающийся у подростков «аффект неадекватности» (эмоциональная реакция большой силы по незначительному поводу) связан с проти­воречием между низкой самооценкой подростка и высоким уровнем притязаний. В этом возрасте нередко происходит обострение или' возникновение патологических реакций (именно в этот период наи­более часто манифестирует, например, шизофрения). Подростковая психиатрия выделена как самостоятельный раздел психиатрии.

Самосознание. Новообразование критической фазы начала подросткового возраста, чувство взрослости, — это особая форма подросткового самосознания, субъективное представление о себе как о человеке, скорее принадлежащем к миру взрослых.

Выделено и описано несколько видов взрослости:

—   подражание внешним признакам взрослости: курение, употребление алкоголя, использование косметики, преувеличенный интерес к проблемам пола, копирование способов развлечения и уха­живания, подражание взрослым в одежде и прическе; это поверхностное представление о взрослости с акцентом на специфическое свободное времяпровождение;

—   стремление подростков-мальчиков соответствовать пред­ставлению о «настоящем мужчине», воспитать у себя силу воли, выносливость, смелость и т.п.;

—   социальная взрослость — как правило, складывается в ситуа­циях сотрудничества взрослого и подростка как его помощника, часто возникает в тех семьях, где подросток в силу обстоятельств, вынужден фактически занять место взрослого, и тогда подростки стремятся овладеть полезными практическими умениями и оказывать реальную помощь и поддержку;

—   интеллектуальная взрослость — связана с развитием устой­чивых познавательных интересов, с появлением самообразования как учения, выходящего за рамки школьной программы.

«Чувство взрослости» обнаруживает себя по-разному. Задача взрослых — «изучить язык этого чувства, чтобы вовремя услышать его первый лепет и надлежащим образом ответить»; помочь подро­сткам в поиске культурных средств выражения «чувства взросло­сти», чтобы избежать малоприятных для взрослого сообщества форм.

Выделяют особую форму подросткового эгоцентризма, свя­занную с особенностями интеллекта подростка и его аффективной сферы. Подросток затрудняется в дифференциации предмета своего мышления и мышления других людей. Поскольку он более всего заинтересован собой, происходящими с ним психофизиологически­ми изменениями, он интенсивно анализирует и оценивает себя. При этом у него возникает иллюзия, будто другие люди озабочены тем же самым, т.е. непрерывно оценивают его поведение, внешность, образ мыслей и чувств. Феномен «воображаемая аудитория», один из компонентов эгоцентризма, состоит в убеждении, что его постоянно окружают некие зрители, а он как бы все время находит­ся на сцене. Другой компонент подросткового эгоцентризма — лич­ный миф. Личный миф — это вера в уникальность собственных чувств страдания, любви, ненависти, стыда, основанная на сосредо­точенности на собственных переживаниях.

Пик такого эгоцентризма приходится на отрочество, а постепен­ное преодоление его происходит по мере развития близких довери­тельных отношений со сверстниками, которые делятся друг с другом своим аффективным, опытом.

Половая идентификация подростков. Биологическое созрева­ние, гормональная перестройка — обязательная предпосылка пси­хического развития в подростковом возрасте. Изменение пропорций собственного тела и его функций привлекает к нему повышенное внимание подростка. Появляется выраженный интерес к своей внешности, чувствительность к малейшим признакам несоответст­вия тому представлению о «норме», которая сложилась у данного подростка. Типичная возрастная особенность — склонность преуве­личивать и болезненно, реагировать на собственные реальные или вымышленные телесные недостатки.

Интенсивно усваиваются стереотипы поведения, связанные с осознанием своей половой принадлежности. Закрепляются особен­ности восприятия, интеллектуальной направленности, личностных установок, эмоциональной сферы, отличающие подростков-девочек от подростков-мальчиков.

Так, для девочек характерны более выраженные эмоциональные восприимчивость и реактивность, более гибкое приспособление к конкретным обстоятельствам, большая конформность поведения, склонность апеллировать к суждениям взрослых, более старших, к авторитету семьи, стремление опекать младших.

У девочек значительно более высок и интерес к своей внешности. Специфика полового поведения выражается в сочетании кокетства с застенчивостью и стыдливостью. В повседневной деятельности де­вочки, как правило, более аккуратны, исполнительны и терпеливы, чем мальчики. В школе они лучше успевают по гуманитарным предметам.

Мальчики больше интересуются областью отвлеченного (абст­рактные явления, мировоззренческие проблемы, точные науки, сис­тематизация предметов и явлений). Они менее конформны, чем девочки; более раскованны в поведении, хуже подчиняются обще­принятым требованиям. Поэтому в неблагоприятных средовых ус­ловиях у них легче возникает и труднее корригируется отрицатель­ное отношение к школе.

В сознании и поведении подростка значительную роль приобре­тают сексуальные интересы.

Я-концепция как новый уровень самосознания — центральное новообразование старшего подросткового возраста. Формиро­вание нового уровня самосознания (представления о себе самом, Я-концепции) характеризуется появлением потребности в познании себя как личности, своих возможностей и особенностей, своего сходства с другими людьми и своей уникальности.

Многие переживания, связанные с отношением к себе, к своей личности, у подростков отрицательные. В значительной мере это связано с тем, что подросток смотрит на себя как бы «извне», интериоризируя представления и оценки взрослых, в которых положи­тельные стороны личности представлены очень абстрактно, неопре­деленно и почти не изменяются с возрастом, а отрицательные — конкретны, разнообразны и постоянно дополняются новыми крас­ками.

Часто подростки дают себе негативную характеристику, приводя длинный список недостатков и указывая лишь одно какое-то свое качество, которое им нравится. Попытки самоанализа, сравнения себя с другими позволяют подростку построить гораздо более слож­ное представление о себе.

Иногда эти переживания, обычно тщательно скрываемые даже от близких людей, прорываются наружу.

Необходимо учить подростка вырабатывать собственные крите­рии оценки себя, видеть себя «изнутри» и понимать свои достоин­ства, опираться на сильные стороны своей личности.

К концу подросткового возраста складывается достаточно раз­витое самосознание. Происходит постепенный переход от оценки, заимствованной у взрослых, к самооценке, возникает стремление к самовыражению, самоутверждению, самореализации, само­воспитанию, к формированию положительных качеств и преодо­лению отрицательных (побороть лень, развить смелость). Спо­собность к постановке перспективных задач придает новый смысл учебной деятельности, происходит поворот к новым задачам: самосовершенствования, саморазвития, самоактуализации. Кризис перехода к юности (15—18 лет) связан с проблемой станов­ления человека как субъекта собственного разви­тия. Завершается же социально-психологическое и личностное самоопределение уже за пределами школьного возраста, в сред­нем между 18 и 21 годами.

6