Системы обучения слепоглухих детей за рубежом

       Обучение  слепоглухих в Нидерландах организовано в 1961 г. при одной из самых старых в Европе школ глухих — Институте глухих около г. Хертогенбоса. С самого начала обучением слепоглухих там руководит доктор психологии И. Ван Дайк, создавший более чем за 25-летний срок работы с этими детьми свою педагогическую систему, на которую ориентируются сейчас   специалисты   многих   стран   мира.

       Благодаря большой просветительской работе телевидения и других средств массовой информации Голландии сведения об этиологии и особенностях обучения слепоглухих детей проникли в самую широкую среду медицинских работников этой страны. В результате практически все дети с врожденными нарушениями зрения и слуха выявляются, ставятся на учет и обследуются уже в самом раннем возрасте. В семьи, где есть слепоглухие дети, направляются специально обученные сотрудники — посредники, которые    помогают    родителям в воспитании их детей, посещая эти семьи почти еженедельно. Раз в шесть недель поведение слепоглухого ребенка в определенных ситуациях записывается на видеомагнитофон, а затем демонстрируется Ван Дайку и его сотрудникам. Анализируя и сравнивая эти записи, специалисты судят о продвижении ребенка в развитии и планируют его дальнейшее воспитание. С 4 лет слепоглухие дети принимаются в специальное отделение при Институте глухих. С 1981 г. по решению Министерства образования наполняемость учебных групп в отделении для слепоглухих составляет всего 2 ученика. С ними занимается 1 педагог и 2 воспитателя. Руководство отделением считает, что для успешного обучения необходимо не менее 4 часов индивидуальной работы с каждым ребенком ежедневно. Здесь не принято ограничивать обучение каким-то определенным возрастом. Оно может продолжаться до 20 и более лет, в зависимости от особенностей слепоглухого. При этом как можно раньше наряду с академическими дисциплинами в учебный план вводится предпрофессиональная подготовка. С 18 лет слепоглухой может рассчитывать на пенсию по инвалидности, которая постепенно увеличивается и к 23 годам достигает уровня среднемесячной заработной платы жителя Голландии. Если слепоглухой продолжает жить в специальном учреждении, то большая часть его пенсии идет на оплату его пребывания там. Если слепоглухие дети не в состоянии усвоить программу школьного обучения, то они переводятся в Институт для слепых детей со множественными дефектами, где наибольшее внимание педагоги уделяют привитию этим ученикам навыков самообслуживания, бытового труда и проведения досуга. По данным Национального комитета по обслуживанию слепоглухих, в Голландии на 1981 г. было зарегистрировано 300 слепоглухих взрослых и 60 детей. 35 детей обучались при Институте глухих и 25 в отделении Института для детей со множественными дефектами. Отделение слепоглухих Института постоянно проводит курсы по подготовке специалистов. Кроме того, оно осуществляет обучение педагогов слепоглухих детей других стран мира. Например, в 1968—1970 гг. действовали курсы такой подготовки по инициативе Американского фонда слепых. В 1973 и 1975 гг. были проведены курсы уже по инициативе самой Голландии. За последнее время только 6 европейцев прошли стажировку по обучению слепоглухих в США и 20 специалистов были подготовлены для разных стран Европы в Голландии. В настоящее время там организуются курсы подготовки специалистов по обучению слепоглухих для стран третьего мира.

       Представление об организации обучения слепоглухих  за рубежом не будет полным, если не сказать о том, что большие  достижения в этой области имеет Франция, где более 100 лет проводится обучение слепоглухих в Ларнее, около г. Пуатье. Слепоглухие дети учатся в школах Бельгии, Швейцарии, Италии и Испании. Отделения для слепоглухих открыты при специальных учебных учреждениях Канады, Австралии и Японии, в Южной Африке и Индии. Одно из старейших учреждений для слепоглухих детей и взрослых находится в ГДР — это Немецкий дом для слепоглухих, 100 лет назад организованный лютеранской церковью в Бабельсбурге, около Потсдама. В последние годы при участии специалистов Советского Союза в ГДР открываются группы для слепоглухих детей в системе государственного специального обучения. Опыт обучения слепоглухих детей имеют Польша, Румыния и Югославия.

       С 1962 г. регулярно проводятся международные  конференции по проблемам обучения и обслуживания слепоглухих детей и взрослых. Число стран, участвующих в этих конференциях, увеличивается с каждым годом.

       Хотя  обучение слепоглухих детей в  нашей стране также имеет старые традиции и есть определенные достижения в этой области, изучение опыта других стран может быть полезным для наших специалистов. Выявление и учет детей с двойным сенсорным дефектом, расширение сети учебных учреждений для слепоглухих детей и преемственность в их работе, объединение родителей и их более ощутимое участие в деле организации помощи детям, создание центров по подготовке квалифицированных педагогических кадров — все эти задачи только ставятся перед нашей тифлосурдопедагогикой и при их решении необходимо учитывать достижения зарубежной науки. 

Традиции  и практика обучения чтению в 70-х годах  ХХ века

Обучение  технике чтения 
Когда говорят о традициях обучения чтению слепоглухих, то, прежде всего, имеют в виду сложившиеся еще в ХIХ веке методические приемы обучения детей технике чтения с использованием рельефных и рельефно-точечных шрифтов. Прежде чем обратиться к рассмотрению этих приемов, отметим, что обучение слепоглухих детей чтению первоначально возникло как один из обходных путей при решении проблемы формирования у них словесной речи. Необходимость использования чтения как средства формирования словесной речи у слепоглухого ребенка обнаружилась после многих практически бесплодных попыток обучения слепоглухих речи на основе тактильного восприятия еле различимых при осязании движений артикуляционного аппарата у говорящего устно (метод Tadoma) или пальцев рук - у говорящего дактильно. Новый метод обучения, при котором восприятие слова строилось на основе тактильного восприятия стабильных и четких письменных знаков, оказался единственно надежным и эффективным путем формирования у слепоглухих учащихся словесной речи.

Для иллюстрации  того, как осуществляется обучение чтению на начальных ступенях формирования словесной речи у слепоглухонемого ребенка, рассмотрим два исторических примера. 

Исторические примеры 

Лаура Бриджмэн 
Лаура Бриджмэн, воспитанница Перкинсовской школы для слепых (США), была первой слепоглухонемой, успешное обучение которой разрушило мнение о том, что слепоглухонемые необучаемы. Бриджмэн, потерявшая слух, зрение и обоняние в возрасте двух лет, научилась читать, писать, излагать простые мысли и выполнять некоторые простые работы. При обучении Л. Бриджмэн был использован линейный рельефный шрифт, получивший название Бостонского, который в большей или меньшей степени копировал буквы алфавита для зрячих. Создатель этого алфавита Сэмюэл Грилли Хоув начал обучение Л. Бриджмэн, когда ей было 8 лет. Она умела себя обслуживать, помогала матери по хозяйству, объяснялась с ней элементарными жестами, специально придуманными для их общения. В "Американских заметках" Ч. Диккенса представлены дневниковые записи С.Г. Хоува об обучении Лауры чтению.  
"Для начала мы взяли предметы, которыми человек пользуется каждый день, как, например, ножи, вилки, ложки, ключи и т.п., и наклеили на них ярлычки с названиями, отпечатанными выпуклыми буквами. Девочка тщательно их ощупывала и, естественно, вскоре заметила, что извилистые линии, обозначающие "ложку", так же мало похожи на линию "ключа", как сама ложка на ключ. Затем ей стали давать ярлычки уже без предметов, и вскоре она сообразила, что на них оттиснуты те же знаки, что и на ярлычках, наклеенных на предметы. Желая показать, что она уловила сходство, она положила ярлычок со словом "ключ" на ключ, а ярлычок со словом "ложка" на ложку. Так было проделано со всеми предметами, которые она могла взять в руки, и девочка очень скоро научилась находить нужный предмет и класть на него ярлычок с соответствующим названием.  
Через некоторое время ей стали давать не ярлычки с целым словом, а отдельные буквы, напечатанные на разных кусочках бумаги. Кусочки эти раскладывались таким образом, чтобы получилось слово "книга", "ключ" и т.п. И она это выполняла. Педагог складывал слова, а она, касаясь его рук, повторяла за ним движения. Следующей ступенью был металлический шрифт: на концах металлических палочек были набиты буквы, и палочки эти вставлялись в толстую доску с квадратными отверстиями так, что над поверхностью выделялись лишь буквы. Затем девочке давали какой-нибудь предмет - карандаш или, скажем, часы, - она подбирала соответствующие буквы, втыкала палочки в отверстия на доске и с явным удовольствием "читала", что получилось.  
Так ее обучали несколько недель, пока словарь ее не стал достаточно обширным, тогда перешли к следующему важному шагу: оставив громоздкий аппарат - доску с металлическими палочками, девочку стали учить изображать буквы тем или иным положением пальцев. Она довольно легко и быстро усвоила это"  

Елена Келлер 
Если Лаура Бриджмэн вначале усвоила письменное обозначение знакомых предметов, а затем на этой основе - дактильный алфавит и дактилологию, то Елена Келлер к началу обучения грамоте имела уже в словаре 625 дактильных слов и владела элементарной фразовой речью. Однако Анна Сулливан,  
 
ее знаменитая учительница, попыталась вначале учить ее чтению тем же методом, каким Хоув учил Лауру Бриджмэн (от целостного восприятия слов-ярлычков к уяснению буквенного состава слова), но, поскольку начальный этап обучения Елены был другим, более эффективным оказался иной метод обучения, а именно - простое соотнесение письменного алфавита (Бостонского шрифта) с дактильным.  
Анна Сулливан так рассказывает об обучении чтению Елены Келлер:  
"Бумажку с написанным выпуклым шрифтом словом "ящик" я положила на деревянный ящик и повторила то же со многими предметами. Но она не сразу догадалась, что печатное слово относится к предмету. Тогда я взяла лист с напечатанным на нем выпукло алфавитом и провела пальцем по букве "А", в то же время проделывая букву своими пальцами. Она водила пальцами по порядку по всем буквам, следя за моими пальцами. В один день она выучила все буквы, простые и прописные. Тогда я опять взялась за первую страницу азбуки и провела ее пальцами по слову "cat" (кошка), опять-таки одновременно проделывая его своими пальцами. В одну секунду ей все стало ясно, и она немедленно стала просить меня отыскать ей слово "dog" (собака) и множество других".  
Далее Елена выполняла упражнения по составлению фраз из слов, специально напечатанных для нее выпуклым Бостонским шрифтом. Потом ее быстро научили писать в трафарете для слепых карандашом. Анна Сулливан рассказывала:  
"Никакого труда не стоило ей объяснить, как карандашом на бумаге чертить те же фразы, которые она ежедневно составляла из нарезанных слов, и она весьма скоро поняла, что не обязана довольствоваться заученными фразами, но может этим путем сообщить нам все, что ей самой придет в голову. Как только она научилась выражать свои мысли на бумаге, я научила ее писать по пунктирной системе Брайля (продавленными с изнанки точками, расположенными условными группами, которые на правой стороне выходят слегка выпуклыми). Она стала учиться усердно, как только поняла, что по этой системе может сама читать написанное. И это доставляет ей неистощимое удовольствие. Она по вечерам сидит за столом и пишет все, что приходит ей в голову, и я почти всегда без труда могу читать то, что она написала.

       Описанная выше диагностика далека еще от совершенства, но цель ее состоит в том, чтобы  найти способы, с помощью которых  этих детей можно было бы воспитывать и некоторым образом обучать. Выбор конкретного способа обучения  и  воспитания зависит от истории жизни ребенка и от   того,   как   окружающие   реагируют на аномальное состояние ребенка, а также степени  нарушения  его  органов чувств и мозговых нарушений. При хорошей и широкой   диагностике   все   это   описывается в единстве   и   дается   ответ   на   вопрос:   как работать с ребенком дальше?

       В центре нашего внимания находится развитие коммуникации. Эта задача является  самой важной, поскольку о человеческом существовании можно говорить только в том случае, если ребенок может разделить свой внутренний мир с другими людьми.

       В  этом методе работы очень важным является то, что надо пытаться исходить из реакций ребенка. Ребенок привык к тому, что после еды он должен идти в ванну и чистить там зубы. Однажды утром ребенку дают тюбик с пастой (все возможности ребенка должны быть заранее выявлены средствами диагностики), но сознательно забывают дать ему зубную щетку. В тот момент, когда ребенок начинает ее искать, ему быстро дают зубную щетку, и таким образом он вознаграждается за свою внимательность. Каким бы простым все это ни казалось, мы считаем очень важным то, что благодаря созданию так называемых предвосхищающих ситуаций ребенок сам может проявить инициативу. Это такие ситуации, в которых ребенок по привычке угадывает последовательность действий. В программе эти ситуации встречаются на самых разных уровнях. Это имеет значение и при купании, и при кормлении, а также и на том уровне, когда ребенка готовят к предстоящему событию, например к тому дню, когда ему после выполнения определенных действий разрешают сидеть сзади на тандеме. Таким образом, мы пытаемся найти связь с миром представлений ребенка, что создает основу для самых первых попыток вступить с ним в контакт. Это вступление в контакт известно как феномен резонанса.

       Если  слепоглухой ребенок еще не вступил  ни в какие отношения с окружающими  его людьми и как бы замкнут  в себе самом, то воспитатель, используя желание ребенка выполнять определенные действия, пытается проникнуть в его внутренний мир. Ребенок стоит, прижав нос к стеклянной двери, и бьет рукой по стеклу, испытывая интерес к вызываемым им вибрациям. Внимательный воспитатель присоединяется к этому действию, действуя как бы в унисон, начиная вместе с ребенком стучать по стеклу. Учитель и ребенок могут таким образом вступить друг с другом в тесный контакт. Учитель может также посадить ребенка к себе на колени и производить вместе с ним какие-то движения или ползать, раскачиваться, помогать ребенку нажимать на педали велосипеда и т. д. Во всех случаях это будет реакция, исходящая от самого ребенка, а воспитатель должен на нее реагировать. Это требует хорошей способности уловить и использовать подчас довольно странные сигналы, исходящие от этих детей. Если ребенок издает во время этих действий какие-то звуки, учитель повторяет вместе с ним эти звуки; если ребенок что-то ощупывает или рассматривает, то и учитель выполняет эти действия вместе с ним. В буквальном смысле слова учитель делит с ребенком его внутренний мир.