Развитие логического мышления у детей с задержкой психического развития

Ребенок должен использовать роль ведущего так же часто, как и отвечающего, это подготовит его к следующему этапу - умению отвечать на вопрос:

• Что ты можешь рассказать об этом предмете? (Арбуз большой, круглый, зеленый. Солнце круглое, желтое, горячее.) Вариант. Кто больше расскажет об этом? (Лента длинная, синяя, блестящая, шелковая.) Вариант. «Что это: белое, холодное, рассыпчатое?» и т. д.

Методически рекомендуется сначала учить ребенка сравнивать два объекта, затем группы объектов. Маленькому ребенку легче сначала найти признаки различия объектов, затем - признаки их сходства.

Задания на разделение объектов на группы по какому-то признаку (большие и маленькие, красные и синие и т. п.) требуют сравнения.

Все игры вида «Найди такой же» направлены на формирование умения сравнивать. Для ребенка 2-4 лет признаки, по которым ищется сходство, должны быть хорошо опознаваемыми. Для более старших детей количество и характер признаков сходства могут широко варьироваться [3].

Классификация - разделение множества на группы по какому-либо признаку, который называют основанием классификации. Основание для классификации может быть задано, но может и не указываться (этот самый вариант чаще используется со старшими детьми, так как требует умения анализировать, сравнивать и обобщать). Следует учитывать, что при классификационном разделении множества полученные подмножества не должны попарно ᴨересекаться и объединение всех подмножеств должно составлять данное множество. Иными словами, каждый объект должен входить в одно и только в одно подмножество.

Классификацию с детьми дошкольного возраста можно проводить:

• по наименованию предметов (чашки и тарелки, ракушки и камешки, кегли и мячики и т. д.);

• по размеру (в одну группу большие мячи, в другую - маленькие мячики; в одну коробку длинные карандаши, в другую - короткие и т. д.);

• по цвету (в эту коробку красные пуговицы, в эту - зеленые);

• по форме (в эту коробку квадраты, а в эту - кружки; в эту коробку - кубики, в эту - кирпичики и т. д.);

• по другим признакам (съедобное и несъедобное, плавающие и летающие животные, лесные и огородные растения, дикие и домашние звери и т. д.) [3].

Все ᴨеречисленные выше примеры - это классификации по заданному основанию: ᴨедагог сам сообщает его детям. В другом случае дети определяют основание самостоятельно. Педагог задает только количество групп, на которые следует разделить множество предметов (объектов). При этом основание может быть определено не единственным образом. При подборе материала для задания ᴨедагог должен следить за тем, чтобы не получился набор, ориентирующий детей на несущественные признаки объектов, что будет подталкивать к неверным обобщениям. Следует помнить, что при эмпирических обобщениях дети опираются на внешние, видимые признаки объектов, что не всегда помогает правильно раскрыть их сущность и определить понятие. Формирование у детей способности самостоятельно делать обобщения является крайне важным с общеразвивающей точки зрения. В связи с изменениями в содержании и методике обучения математике в начальной школе, которые ставят своей целью развивать у учащихся способности к эмпирическому, а в ᴨȇрсᴨȇктиве и теоретическому обобщению, важно уже в детском саду обучать детей различным приемам моделирующей деятельности с помощью вещественной, схематической и символической наглядности (В.В. Давыдов), учить ребенка сравнивать, классифицировать, анализировать и обобщать результаты своей деятельности.

Как подчеркивает В.Б. Никишина, при создании системы коррекционной работы с детьми с ЗПР необходимо учитывать группы нарушений познавательной сферы. Автор считает целесообразным использовать следующие методы.

Метод коррекции аналитико-синтетической деятельности.

• представление и описание ситуации с измененными привычными характеристиками временных связей (следование, предшествование, совпадение), например ситуации молнии без грома;

• представление и описание ситуации с заменой привычного временного порядка на прямо противоположный (например, аист прилетел на землю и появился на свет);

• резкое сокращение интервалов времени между некоторыми событиями, например цветок-однодневка (вся жизнь цветка равна одному дню);

• перемещение вдоль временной оси существования некоторого предмета или его свойств, например телевизор в прошлом, настоящем, будущем;

• совмещение в одном объеме тех предметов, которые пространственно разведены, и описание предмета с новыми свойствами, например травинки и авторучки;

• разведение обычно связанных в пространстве объектов: например, надо представить рыбу без воды;

• изменение привычной логики воздействий, например: не дым ядовит для человека, а человек ядовит для дыма;

• многократное усиление свойства объекта, например: свойство автобус перевозить людей, перевозить очень много людей [17].

Вывод. Мышление человека развивается, его интеллектуальные способности совершенствуются. К этому выводу уже давно пришли психологи в результате наблюдений и применения на практике приемов развития мышления. В целях развития логического мышления нужно предлагать детям самостоятельно производить анализ, синтез, сравнение, классификацию, обобщение, строить индуктивные и дедуктивные умозаключения.в логическими операциями, старший дошкольник станет более внимательным, научится мыслить ясно и четко, сумеет в нужный момент сконцентрироваться на сути проблемы, убедить других в своей правоте. Учиться станет легче, а значит, и процесс учебы, и сама школьная жизнь будут приносить радость и удовлетворение. Решать эти задачи лучше всего в игре.

 

 

 

 

Заключение

Данное исследование было посвящено проблеме развития логического мышления у детей с ЗПР.

Исходя из проведенного анализа психолого-педагогической литературы по теме исследования, отмечаем, что мышление - это способность перерабатывать информацию об объектах окружающего мира; выделять в выявленных свойствах существенное; сопоставлять одни объекты с другими, что дает возможность обобщения свойств и создания общих понятий, а на основе представлений-образов строить идеальные действия с этими объектами и, тем самым, предсказывать результаты действий и преобразований объектов; позволяет планировать свои действия с этими объектами. Только развитие всех видов мышления в их единстве может обеспечить правильное и достаточно полное отражение действительности человеком.

У детей с ЗПР в наибольшей степени страдает формирование  логических операций мышления. Отставание в развитии мыслительной деятельности проявляется во всех компонентах структуры мышления, а именно:

• в недостаточности мотивационного компонента, проявляющегося в низком  познавательном интересе и активности детей с ЗПР;

• в нерациональности регуляционно-целевого компонента, обусловленной низкой  потребности ставить цель, планировать свои действия;

• в длительной несформированности операционного компонента, умственных действий анализа,  синтеза, сравнения, обобщения, классификации, сериации, систематизации, аналогии, абстрагирования;

• в нарушении гибкости, динамичности мыслительных  процессов.

Изучение логического мышления детей с ЗПР осуществляется преимущественно с помощью различных стандартизированных тестов, широко освещенных в методической литературе. Наиболее распространенными методиками можно считать «Раздели на группы», «Классификация», «Четвертый лишний», «Понимание смысла сюжетной картинки», «Серия последовательных картинок», «Нелепицы», а также их модификации.

Педагогическими средствами развития логического мышления у детей с ЗПР являются моделирование, решение математических задач, проблемных ситуаций, игровые технологии и т.д.

 

 

 

Список литературы

1. Бабкина Н. В. Интеллектуальное развитие младших школьников с задержкой психического развития [Текст] Пособие для школьного психолога. — М.: Школьная Пресса, 2006. — 80 с. 

2. Башаева Т.В. Энциклопедия воспитания и развития дошкольников [Текст] / Т.В. Башаева, Н.Н. Васильева, Н.В. Клюева и др. – Ярославль: Академия развития, 2001 – 480с.

3. Блинова Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития [Текст]  Учеб. пособие. -- М.: Изд-во НЦ ЭНАС, 2001. - 136 с.

4. Голишникова Е.И. Педагогические условия формирования обобщенных компонентов логического мышления младших школьников с задержкой психического развития [Текст] – Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук. – Москва, 2004.

5. Дробинская А.О. Ребенок с задержкой психического развития: понять, чтобы помочь [Текст] — М.: Школьная Пресса, 2005. — 96 с. 

6. Жулидова, Н. А. Некоторые особенности прогностической самооценки и уровня притязаний младших школьников с задержкой психического развития [Текст]  / Н. А. Жулидова // Дефектология. — 1981. — № 4. — С. 17–24.

7. Инденбаум, Е. Л. Психосоциальное развитие подростков с легкими формами интеллектуальной недостаточности [Текст] автореф. дис. …докт. психол. наук / Инденбаум Е. Л. — М., 2011. — 40 с.

8. Кисова, В.В. Особенности построения системы коррекционных занятий по формированию саморегуляции у дошкольников с задержкой психического развития [Текст] / В.В. Кисова // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. — 2012. — T. 14. — № 2 (5). — С. 1208–1213.

9. Кондратьева С.Ю. Если у ребенка задержка психического развития [Текст]  – СПб.: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2011. – 64с.

10. Коробейников И.А., Е.Л. Иденбаум Проблемы диагностики, коррекции и прогноза при организации сопровождения детей с легким психическим недоразвитием [Текст]  // Дефектологи. – 2009. - № 5. – с. 22-28.

11. Коробейников И.А. Специальный стандарт образования — на пути к новым возможностям и перспективам обучения и воспитания детей с задержкой психического развития [Текст]  // Дефектология. – 2012. - №1. – с. 10-17.

12. Круглова, Н.Ф. Несформированность регуляторно-когнитивной структуры учебной деятельности — причина ее неуспешности [Текст] / Н.Ф. Круглова // Журнал прикладной психологии. — 2003. — № 4–5. — С. 67–74.

13. Кулагина, И.Ю. Познавательная деятельность и ее детерминанты при задержке психического развития [Текст] / Пускаева Т.Д. // Дефектология. 1989. №1. С. 3

14. Лебединская К.С. Основные вопросы клиники и систематики задержки психического развития [Текст]  // Дефектология. - 2006. - № 3. - С.15-27

15. Лубовский, В. И. Принципы диагностики психического дизонтогенеза и клиническая систематика задержки психического развития [Текст]  / В. И. Лубовский, Г. Р. Новикова, В. Ф. Шалимов // Дефектология. — 2011. — № 5. — С. 17–26.

16. Марцинковская Т.Д. Диагностика психического развития детей.. Пособие по практической психологии.  [Текст]  – М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 1998. – 176с.

17. Медникова Л. С. Особенности вербализации представлений об окружающем у дошкольников с задержкой психического развития (на примере вербального ассоциирования)  [Текст]  // Дефектология. – 2013. - №1. – с. 40-48

18. Никишина В.Б. Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развития: [Текст] пособие для психологов и педагогов / В.Б. Никишина. – М.: Гуманитар. Изд. центр ВЛАДОС, 2004. – 126с.

19. Овчинников Н.Ф. Новый взгляд на мышление. [Текст] – Ростов-на-Дону. – РостИздат. – 2008.

20. Поддьякова Н.Н. Психическое развитие и саморазвитие ребенка от рождения до 6 лет. Новый взгляд на дошкольное детство. [Текст] – СПб.: Агенство образовательного сотрудничества, Образовательные проекты, Речь; М.: Сфера, 2010. – 144с.

21. Психология детей с задержкой психического развития. [Текст] Хрестоматия: Учебное пособие для студентов факультетов психологии / Под редакцией О.В. Защиринской – СПб.: 2004. – 432с.

22. Симановский А.Э. Развитие творческого мышления детей: Популярное пособие для родителей и педагогов. [Текст]  / М.В. Душин, В.Н. Куров. – Ярославль: «Академия развития», 1997. – 192с.

23. Слепович Е.С. Психологическая структура задержки психического развития в дошкольном возрасте. [Текст]  – М.: Владос, 1994. – 124с.