Развитие интеллекта в онтогенезе

Таким образом, в качестве дополнительных критериев  развития интеллекта в теории Ж. Пиаже выступают мера интегрированности операциональных структур (последовательное приобретение мыслительными операциями всех необходимых качеств.) и мера объективации индивидуальных познавательных образов (способность к децентрализованному познавательному отношению к происходящему).

Ж. Пиаже формулирует свой подход, известный в психологии как когнитивный, согласно которому, «интеллект – относительно устойчивая структура умственной способности индивида, особая форма взаимодействия между субъектом и объектами, специфическая деятельность, которая будучи производной от внешней предметной деятельности, предстает как совокупность интериоризованных операций, скоординированных между собой и образующих обратимые, устойчивые и одновременно подвижные целостные структуры». Уже тогда Ж. Пиаже рассматривал интеллект в деятельностном контексте. [18, с. 20-21]

В работах Л.С. Выготского неизменно содержали и твердо проводили идею социальной обусловленности специфически человеческих свойств психики. Он доказывал, что социальное воздействие, и в частности педагогическое, составляет неиссякаемый источник формирования высших психических процессов как в норме, так и в патологии. Концепция Л.С. Выготского предусматривала не только общие, но и специфические, действующие в патологии закономерности психического развития. В противовес «филантропически-инвалидным» взглядам и «социальному призрению» Л.С. Выготский на первый план выдвигал вопросы социального воспитания и обучения аномальных детей.

Его идея возможностей психического развития, а не только усвоения знаний и навыков в процессе обучения, сыграла решающую роль в перестройке специальной педагогики. Любой психический процесс несет в себе как наследственные предпосылки, так и влияние среды. Но удельный вес этих влияний различен для разных сторон психики, в разном возрасте. Л.С. Выготский, далее, подчеркивал, что развитие сложных психических процессов (произвольное внимание, активное запоминание, мыслительная деятельность), а также характера, поведения, которое проходит длительный путь формирования (дошкольный, школьный, подростковый, юношеский возраст), неизмеримо больше зависит от окружающей среды (от условий воспитания и обучения ребенка, культурно-бытового окружения, от характера общения, форм и способов деятельности и т. п.), чем от наследственности. При этом, по мысли Л.С. Выготского, для развития ребенка среда выступает не только как условие, но и как источник его развития, ребенок с первых дней существования находится во взаимодействии и под влиянием окружающей социальной среды, которая определяет его развитие и как бы ведет его за собой. Однако наследственный компонент, как бы он мал ни был, участвует в формировании и высших психических функций.

Одним из важнейших  достижений Л.С. Выготского был анализ соотношения: процессов развития и обучения в детском возрасте его последовательно диалектический подход к этой центральной проблеме детства выражался в раскрытии сложных динамических соотношений между процессами развития и обучения, в доказательстве ведущей, стимулирующей роли обучения и отсутствия между ними параллелизма.

Таким образом, можно сказать, что и Ж.Пиаже и Л.С. Выготский говорили о том, что развитие интеллекта происходит под воздействием многих факторов. Развитие интеллекта осуществляется путем постепенного изучения человеком мира, а именно через умственную деятельность.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Заключение

 

Изучив данный материал, можно подвести итог. Интеллект - это общая способность, определяющая успешность выполнения любых задач (когнитивных, социальных). Под способностью понимаются: когнитивные способности, различающиеся разной степенью специфичности для конкретной деятельности; способность к системной организации целого, с мгновенным выявлением основного проблемного противоречия исходной ситуации; способность к самостоятельному приобретению новых знаний; адаптационная способность.

Нет общего представления  об интеллекте. Существует множество подходов. Основные из них: феноменологический (М.Ветгеймер), генетический (У.Р. Чарисворз), социокультурный, процессуально-деятельностный (С.Л.Рубинштейн), образовательный (З.И. Калмыкова), информационный (Х. Айзенк, Р. Стернбберг), функционально-уровневый (Б.Г.Ананьев, Л.С. Выгодский), регуляционный (Л.Л. Терстоун). Но все подходы схожи в одном, что развитие интеллекта происходит в течении всей жизни человека.

Интеллект, как и другие способности человека, не есть некая  постоянная величина. Развитие способностей (на основании определенных биологических предпосылок-задатков) происходит в течение всей жизни, особенно интенсивно в детстве и юности. Следовательно, разовьются ли имеющиеся у человека задатки, зависит от условий его жизни, воспитания и обучения. В развитии биологических предпосылок ведущая роль принадлежит именно той деятельности, которая опирается на них. И чем раньше это будет сделано, тем эффективнее будут результаты развития. Задатки долгое время могут быть либо не развитыми, не превращенными в способности, либо не использованными во всей широте до определенного времени.

К структуре интеллекта так же нет однозначного подхода. Данным вопросом занимались такие ученые как Ч. Спирмен, Л. Терстоун, Д. Кеттел, Д. Хебб. В структуре интеллекта различают врожденные способности, независимые от степени приобщенности к культуре, и приобретенные в ходе социализации знания и умственные навыки. Врожденные способности сводятся к психофизиологическим свойствам центральной нервной системы. Приобретенные знания и умственные навыки являются мерой овладения культурой этого общества, к которому принадлежит индивид. Трудность в разведении врожденных способностей и приобретенных знаний и умственных навыков может привести к их отождествлению. В этом случае интеллект отождествляется с умственным развитием. Основная тенденция социо-культурных влияний на познавательные возможности человека заключается в появлении способности к категориальному мышлению. В контексте культурно-исторических исследований интеллект отождествляется с понятийным мышлением.

Под интеллектом понимается система познавательных процессов. Трактовка природы познавательных процессов различается: процессы, отвечающие за переработку информации; формы  активного познавательного отражения действительности. Операционально-процессуальный подход в анализе интеллектуальной деятельности позволяет развести понятия мышления и умственных способностей. Умственные способности - сформировавшаяся в процессе мышления совокупность умственных операций, которые мышление порождает, но к которым не сводится. Проблемой соотношения умственной деятельности и интеллектуального развития занимались Ж. Пиаже и Л.С. Выгодский. Оба говорили о том, что интеллектуальное развитие происходит путем познания мира, т.е. через умственную деятельность.

 

 

Список используемых источников и литературы

 

1. Брунер Д. Психология познания. - М.: Прогресс, 1977. – 197 с.
2. Вайзман Н. Реабилитационная педагогика - М.: Аграф, 1996. - 160 с.
3. Венар Ч., Кериг П. Психология развития детского и подросткового возраста. - СПб.: ПРАЙМ-ЕРОЗНАК, 2004. - 384 с.
4. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. - М.: просвещение, 1973, - 175 с.
5. Выготский Л.С. Психология подростка. - М.:Педагогика, 1982. -361 с.
6. Выготский Л.С. Психология. -  М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. -1008 с.
7.   Дружинин В.Н. Психология общих способностей - СПб.: Питер, 1999. - 275 с.
8. Дубровина И.В. Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы. - М.: Академия, 2000. - 160 с.
9. Замский Х.С. Умственно отсталые дети - НПО Образование, 1999. - 460 с.
10. Катаева А.А, Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика. - М.: ВЛАДОС, 1998. - 208 с.
11. Кузнецова Л.В. Основы специальной психологии - М.: Академия, 2002. - 480 с.
12. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология. - М.: ТЦ Сфера, 2001. - 464 с.
13. Максименко С.Д. Общая психология. - М.: Рефл-Бук, 2000. - 528 с.
14. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика. - М.: ВЛАДОС, 1997. - 304 с.
15. Менделевич В.Д. Клиническая и медицинская психология. - М: Медпресс-информ, 2002. - 592 с.
16. Немов Р.С. Психология. - М.: ВЛАДОС, 2001. - 688 с.
17. Певзнер М.С. Дети-олигофрены. - М.: Просвещение, 1959. - 356 с.
18. Пиаже Ж. Психология интеллекта. - СПб.: Питер, 2003 . - 192 с.
19. Пузанов Б.П. Коррекционная педагогика. - М. : Академия, 1999. -160 с.
20. Райгородский Д.Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. - Самара: БАХРАХ-М, 2003. - 672 с.
21. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. - М.: Педагогика, 1973. - 407 с.
22. Сидоров П.И, Парняков А.В. Введение в клиническую психологию. - М.: Академический проект, 2000. - 416 с.
23. Столяренко Л.Д. Основы психологии: Практикум. - Ростов н/Д.: Феникс, 2002. - 704 с.
24. Холодная М.А. Психология интеллекта. - СПб.: Питер, 2002. - 272 с.
25. Шадриков В.Д. Деятельность и способность. - М.: ЛОГОС, 1994. - 206 с.
26. Школа и психическое здоровье учащихся. / Под ред. Громбаха С.М. - М.: Медицина, 1988. - 272 с.