Ранний детский аутизм

     Как в игре, так и в поведении  в целом обращает на себя внимание плохая моторика, неловкость произвольных движений, особая трудность в овладении  элементарными навыками самообслуживания, еды и т.д. Наряду с неловкостью  и слабостью, особенно рук, характерны манерность и вычурность движений, склонность к гримасничанью, неожиданным и своеобразным жестам, трудно отличимым от навязчивых ритуалов.

     Все эти особенности прослеживаются в динамике развития аутичного ребенка с самого раннего возраста и, по существу, формируют специфическую аномалию его развития.

     В отличие от моторики в развитии речи нередко наблюдается опережение, но часто уже с самого начала речь отличается аутичностью, наличием «автономности», превалированием неологизмов. Маленький ребенок, едва научившись говорить, может одержимо повторять отдельные слова, читать стихи, аффективно расставляя интонационные акценты. Таким образом, более сложные психические процессы, такие, как речь, развиваются раньше, чем более элементарные [6, с 314].

     В 3–5 лет аутичный ребенок может быть еще не приучен к опрятности, часто к элементарным навыкам самообслуживания. Такие дети могут быть чрезмерно избирательны в еде и в то же время брать в рот несъедобное. Также с возрастом более четким становится характер речевых расстройств. Нарушение коммуникативной стороны речи с длительным сохранением в речевом развитии звукоподражательных, автономных слов, которые сосуществуют с общеупотребляемыми словами, делает речь аутичного ребенка вычурной и нередко труднодоступной для понимания.

     К основным трудностям, мешающим психическому развитию аутичного ребенка, могут быть отнесены следующие:

     – дефицит психической активности;

     – тесно связанные с ним нарушения инстинктивно-аффективной сферы;

     – нарушения сенсорики;

     – нарушения двигательной сферы;

     – нарушения речи.

     Однако, как и при любой другой аномалии развития, общая картина тяжелого психического дефекта не может быть прямо выведена только из его биологических  первопричин. Механизм формирования вторичных  нарушений наиболее очевиден при  рассмотрении клинической картины  сквозь призму аномального психического развития.

     Психическое развитие не только страдает от биологической  неполноценности, но и приспосабливается  к ней как к внешним условиям. Наиболее нарушается развитие тех сторон психики, которые формируются в  активных социальных контактах.

     В развитии восприятия вторично страдают те стороны, которые формируются  под воздействием предметной практики (планомерное обследование объекта, выделение заданных признаков и  т.д.). Аффективный компонент восприятия, который у здорового ребенка  к школьному возрасту становится подчиненным, у детей с ранним аутизмом часто сохраняет самостоятельное  и даже ведущее значение.

     В развитии речи, лишенной предметной основы, также имеются признаки вторичной  асинхронии. Наряду с общеупотребительной речью сохраняется и автономия, которая обладает тенденцией к вытеснению первой (особенно в аффективно насыщенных ситуациях, например в аутистических играх). Это сохранение автономной речи с преобладанием аффективно-образных звуковых компонентов не только еще более задерживает речевое развитие в целом, но и вносит в это недоразвитие свою специфику – отсутствие единства между акустической и смысловой стороной слова.

     О.С. Никольской (1981) выделены следующие  три группы детей по степени тяжести  и характеру вторичных нарушений  речевого развития:

     1) дети с наиболее тяжелыми нарушениями,  которым коммуникативная речь  в принципе недоступна. Ребенок  манипулирует отдельными звуками,  носящими чисто аффективный характер  и не служащими целям контакта.

     2) дети, у которых речевое развитие  менее затруднено. Первые слова  могут появляться в нормальное  время. Элементарная фраза складывается  часто к 3–4 годам, но не  развивается дальше; речевой словарь  представляет бедный набор отдельных  слов – штампов.

     3) дети, которые при, казалось бы, хорошо развитой речи, большом  словарном запасе, рано усвоенной  развернутой фразе затрудняются  в свободном оперировании речью  и используют стереотипный набор  фраз, производящий впечатление  «попугайности», «фонографичности» речи            [4, с96].

     Нарушение взаимодействия психических функций  наиболее специфично проявляется в  формировании мышления аутичного ребенка.

     В дошкольном возрасте наиболее яркой  моделью деятельности, в которой  проявляются особенности интеллектуального  развития, является игровая. Аутичные дети при малоактивны как в ориентировке среди игрушек, так и в их использовании. Они предпочитали неспециализированные игрушки (яркие кубики, бусы и т.д.), а из специализированных – наиболее простые, не предполагающие сложных предметных действий. Неспециализированные игрушки и в их спонтанной игре оказывались аффективно значимыми. Часто в качестве игрушек использовались бытовые предметы: водопроводные краны, бумажки, тряпочки и т.д.

     Таким образом, анализ игровой деятельности выявил ряд ее патологических особенностей. Прежде всего это более низкий возрастной уровень: недоразвитие предметных игровых действий, предпочтение манипуляций, ориентировка на перцептивно яркие, а не функциональные свойства предмета. Ряд проявлений игровой деятельности (неадекватные манипуляции, разрыв между действием и речью) свидетельствует о своеобразии асинхронии игровой деятельности, не укладывающейся только в рамки задержки развития.

     Сложным является вопрос о развитии у детей, страдающих аутизмом, самосознания. В  тяжелых случаях страдает генетически  наиболее ранний уровень самосознания – представление о своем физическом «я». Часто дети в отношении себя употребляют глаголы и местоимения во 2 и 3 лице [6, с 378].

     Таким образом, патологические особенности  психического развития выступают при  аутизме не только в виде отдельных  нарушений психического тонуса, аффективной  сферы, восприятия, моторики, речи, дефектности  регуляторных систем, но и как связанная с этими нарушениями и затруднениями социальной адаптации асинхрония развития в целом, искажение нормального взаимодействия формирующихся психических функций. 

Заключение

     Таким образом, ранний детский аутизм – это общее расстройство развития, определяющееся наличием аномального или нарушенного развития, которое проявляется в возрасте до 3 лет и характеризуется аномальным функционированием во всех трех сферах социального взаимодействия, общения и ограниченного, повторяющегося поведения.

     Ранний  возраст - один из самых интенсивных  периодов развития, за который ребенок  успевает овладеть не только многими  сложными навыками - двигательными, речевыми, интеллектуальными, но и взаимодействием  с окружающим миром. Сами его взаимодействия с миром, его индивидуальное мироощущение претерпевают огромную динамику, становятся чрезвычайно сложными. Тот аффективный опыт, который он получает в это время, становится основой всего его дальнейшего развития - эмоционального, личностного, социального и интеллектуального.

       При РДА наблюдаются множество  нарушений в эмоционально-волевой сфере, в памяти, воображении, мышлении, речи и т. д.

     Патологические особенности психического развития выступают при аутизме не только в виде отдельных нарушений психического тонуса, аффективной сферы, восприятия, моторики, речи, дефектности регуляторных систем, но и как связанная с этими нарушениями и затруднениями социальной адаптации асинхрония развития в целом, искажение нормального взаимодействия формирующихся психических функций.

     .В настоящее время, помощь больным с РДА осуществляется преимущественно в больницах, пребывание в которых длительные сроки ведет к социальной депривации, явлениям госпитализма. Тогда как организация специализированной лечебно-коррекционной реабилитации может привести к социальному приспособлению более трети детей с РДА.  
 
 

     Список литературы

1. Исаев Д. Н., Каган В. Е. Аутистические синдромы у детей и подростков: механизмы расстройств поведения // Патологические нарушения поведения у подростков. Л., 1973.- 541 с.
2. Кузнецова Л.В Основы специальной психологии – М., 2003. - 480с
3. Мамайчук И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. - СПб.: Речь, 2001. - 220 с.
4. Москаленко А.А. Нарушение психического развития детей – ранний детский аутизм. // Дефектология. – 1998, № 2. – 154с.
5. Шамарина Е. Основы специальной педагогики и психологии: учебное пособие.Издательство  АйСиГрупп, 2007 г. – 248с.
6. Детский аутизм Хрестоматия : Учебное пособие для студентов высших и средних педагогических, психологических и медицинских учебных заведений - СПб. Дидактика плюс 2001.-471 с.
7. Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева и др.; Под ред. Л. В. Кузнецовой. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 480 с.
8. Башина В. М. О синдроме раннего детского аутизма Каннера // Журнал невропатологии и психиатрии. 1974. № 10