Психологические проблемы обучения и развития

    Важнейшей задачей современного образования  является создание условий для саморазвития учащегося как субъекта. Личностно-ориентированное, развивающее образование и другие образовательные системы в этом плане единодушны. Ориентиры общие, но общие и проблемы. Одна из ключевых – проблема теоретического постижения и практики создания условий становления субъектности.

    Среди ключевых субъектных характеристик  неизменно называют активность, а  сам субъект в этом плане рассматривается  как источник активности, направленной на объект. Исследования активности человека в отечественной психологии проводятся в рамках двух направлений:

• философско-психологическое, с преобладанием герменевтических, интерпретационных методов в поисках фундаментальных закономерностей, построения и сопоставления соответствующих категорий и структур;
• теоретико-экспериментальное, направленное на изучение отдельных проявлений активности.

    Была  поставлена и решалась проблема исследования целостной активности субъекта в  конкретной, учебной деятельности, под которой понимается система  наиболее важных для этой сферы видов  и проявлений активности, обеспечивающих становление, осуществление и видоизменение, как самой деятельности, так и ее субъекта. Такая активность подразумевает акцент на внутренних источниках детерминации, что позволяет говорить именно об активности субъекта (или субъектной активности).

    В рамках концепции целостной активности субъекта конкретной деятельности А.А. Волочковым были поставлены следующие  задачи:

• построение модели системной структуры целостной учебной активности;
• определение понятия целостная учебная активность;
• создание соответствующего диагностического инструментария;
• лонгитюдное исследование структурной устойчивости, функций и стилей целостной учебной активности в структуре интегральной индивидуальности школьников.

    Учебная активность - иерархически организованное системное образование, обеспечивающее определенный уровень и характер взаимодействия субъекта учебной деятельности, его интегральной индивидуальности с обучающей средой. Учебная активность интегрирует различные проявления активности, наиболее существенные именно в учебной деятельности - интеллектуальную, познавательную, регулятивную и т.д. 
 
 
 
 
 

    ЗАКЛЮЧЕНИЕ

    В ходе обучения учащийся приобретает  знания и умения выполнять те или  иные виды деятельности, и это означает прогресс в пределах какой-либо одной  стадии его развития. Однако при этом постепенно достигаются и более крупные новообразования в психических возможностях человека, знаменующие переход от одной стадии развития к другой. Предмет педагогической психологии связан главным образом с приобретением учащимся знаний и умений, а возрастная психология должна исследовать, при каких условиях и как осуществляются переходы на новые стадии развития.

    Вместе  с тем процессы этих двух видов  тесно связаны между собой: учение, обучение непосредственно влияет на развитие, а уже достигнутый уровень развития, в свою очередь, существенно меняет протекание процессов обучения. Поэтому педагогическая психология также не может игнорировать проблемы развития, однако она ограничивается изучением связей обучения и развития.

    В результате исследований Л.С. Выготского и Ж. Пиаже стало общепризнанным, что в старшем дошкольном и младшем школьном возрастах происходят глубокие изменения мышления – осуществляется переход от дологических к собственно логическим его формам. Однако роль, которую играет в этом переходе обучение, оценивалась этими исследователями по разному. Согласно Л. С. Выготскому, обучение ведет за собой развитие; согласно Ж. Пиаже, развитие идет независимо от обучения, которое происходит с непосредственной опорой на уже достигнутый уровень развития и в тесной зависимости от него.

    Л. С. Выготский имел в виду «хорошее»  обучение, а Ж. Пиаже – традиционное, фактически господствовавшее в школах. Так что в определенном смысле оба они были правы. В самом  деле, варианты организации деятельности учащегося могут быть очень разными, и они по-разному влияют на процессы развития. Двумя различными путями было доказано, что обучение, организованное в соответствии с закономерностями усвоения имеет развивающий эффект.

    Однако  П. Я. Гальперин, выделивший основные типы обучения, предостерегал против сведения развития к приобретению частных знаний и умений, хотя бы даже логических. Он характеризовал такие изменения как лишь потенциальные возможности умственного развития, но не само это развитие. Одним из критериев умственного развития он считал использование новообразований в деятельности субъекта.

    Процессы  функционального и стадиального развития тесно связаны друг с  другом, но не тождественны. Функциональное развитие возможно у людей разных возрастов. Оно происходит при усвоении субъектом отдельных умственных действий, приобретении возможности их выполнения в новых планах. Собственно же возрастное развитие заключается в формировании самих этих планов как таковых. Например, на основе внешней, игровой деятельности ребенка формируется внутренний план воображаемых преобразований действительности. Иначе говоря, процесс возрастных изменений психики у человека носит значительно более глубокий, фундаментальный характер, его нельзя свести к приобретению отдельных знаний  и умений, даже таких, которые значительно расширяют возможности его деятельности. Положение о ведущей роли обучения сохраняет силу и при данном понимании развития: оно признается причиной развития. Вместе с тем стадиальное развитие требует еще и такого условия, как созревание, в отличие от функционального развития, которое может осуществляться в пределах одного периода созревания. Кроме того, в основе стадиального развития лежит радикальное изменение жизненной позиции человека, установления новых отношений его с людьми, формирование новых мотивов поведения и ценностных установок.

    Таким образом, можно заключить, что обучение – не единственная причина развития, есть и другие причины, а так же условия развития (созревание). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

    СПИСОК  ЛИТЕРАТУРЫ 

1. Габай Т. В. Педагогическая психология: Учеб. пособие.- М.: 2003г.

2. Немов Р. С. Психология: Учеб. пособие.- М.: 2002.-Кн.2

3. Выготский Л. С. Психология. М.:, 2002г.

4. Гальперин П. Я. Лекции по психологии: Учеб. пособие.-М.: 2002г.