Психологическая антропология Выготского

Важность открытия этих законов для обучения и развития маленького мыслителя очевидна. Выготский  обосновал идею, согласно которой "только то обучение является хорошим, которое  забегает вперед развитию"[3]. В связи с этим он ввел понятие о "зоне ближайшего развития". Под ней имелось в виду расхождение между уровнем задач, которые ребенок может решить самостоятельно или под руководством взрослого. Обучение, создавая подобную "зону", и ведет за собой развитие.

В данном процессе внутренне сомкнуты не только мысль  и слово, но и мысль и движущий ею мотив (по терминологии Выготского – аффект). Их интегралом является переживание  как особая целостность, которую  Выготский в конце своего рано оборвавшегося творческого пути назвал важнейшей "единицей" развития личности. Он трактовал это развитие как драму, в которой имеется  несколько "актов" – возрастных эпох. Важное значение в развитии ребенка Выготский придавал кризисам, которые тот испытывает при переходе от одной возрастной ступени к другой. Умственное развитие трактовалось Выготским как нераздельно сопряженное с мотивационным (по его терминологии – аффективным), поэтому в своих исследованиях он утверждал принцип единства "аффекта и интеллекта".  
 
 
 
 
 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 В результате  проведенного нами исследования  мы выяснили, что труды Выготского отличала высокая методологическая культура. Изложение конкретных экспериментально-теоретических проблем неизменно сопровождалось философской рефлексией. Наиболее ярко это сказалось как в работах о мышлении, речи, эмоциях, так и при анализе путей развития психологии и причин ее кризиса в начале XX века. В воззрениях Выготского личность есть понятие социальное, в нем представлено надприродное, историческое в человеке. Появление культурно исторической теории Выготского символизировало новый виток развития психологии личности , обретшей реальную опору в обосновании своего социального происхождения, доказательстве существования первичных аффективно-смысловых образований человеческого сознания до и вне каждого развивающегося индивида в идеальной и материальной формах культуры, в которую приходит человек после рождения. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

СПИСОК  ЛИТЕРАТУРЫ

1. Л. С. Высотский, А. Р. Лурия. Этюды по истории поведения. М.-Л.: Государственное издательство, 1930, с.  161.
2. Л. С. Высотский, А. Р. Лурия. Этюды по истории поведения. М.-Л.: Государственное издательство, 1930, сс. 206 -209
3. Лев Семенович Выготский. Мышление и речь. Изд. 5, испр. — Издательство "Лабиринт", М., 1999. — 352 с.
4. http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Psihol/Jaroschev/15.php
5. http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Psihol/Psi_Teo/13.php

Приложение 1.

Лев Семёнович  Выго́тский (первоначальное имя — Лев Симхович Выгодский; 5 (17) ноября 1896 — 11 июня 1934, Москва) — советский психолог, основатель культурно-исторической школы в психологии.

Следуя идее общественно-исторической природы психики, Выготский совершает переход к трактовке социальной среды не как "фактора", а как "источника" развития личности. В развитии ребенка, замечает он, существует как бы две переплетенных линии. Первая следует путем естественного созревания. Вторая состоит в овладении культур, способами поведения и мышления.

Согласно Выготскому индивидуальная деятельность производна от коллективной деятельности. Переход  от одного типа деятельности к другому  является процессом интериоризации. Интериоризация (от лат. interior — внутренний) — формирование внутренних структур человеческой психики благодаря усвоению структур внешней социальной деятельности. Выготский писал о том, что психические функции сперва складываются в коллективе в виде отношения детей, затем становятся психическими функциями личности.

Приемы формирования культурного развития ребенка:

1. Приемы основанные на примитивных заключениях своеобразной детской логики и слепом доверии к внешнему приему, смысл которого для ребенка остается неясным.
2. Позже ребенок начинает понимать  сами механизмы действия внешних приемов, он начинает пользоваться ими осмысленно.
3. «Натуральный» способ решения трудных задач постепенно переходит в сложный, прибегающий к использованию орудий. Назревает культурная фаза поведения поведения. Ребенок 6-7 лет оказывается в состоянии установить только самую примитивную свзяь;может воспользоваться только тем знаком, который вплотную, непосредственно напоминает ему стимул.
4. Ребенок много раз повторивший опыт с запоминанием с помощью внешних подсобных заметок, начинает отказывать от их употребления. То что он делал раньше с помощью внешних знаков, теперь он днлает с помощью внутренних приемов.
5. Нервно- психические процессы начинают строится по новой системе. Из натуральных  они превращаются в сложные, образованные в результате культурного воздействия и влияния ряда условий( в первую очередь активного общения с средой).
6. сложные жизненные задачи ребенок начинает решать с помощью сложных посредованных путей. В активной встрече со средой он вырабатывает умение пользоваться вещами внешнего мира, как орудиями ,или как знаками, вырабатывая умение пользоваться своими собственными нервно- психическими процессами.

Натуральное поведение  превращается в культурное, воспитанные  социальной жизнью, внешние приемы и культурные знаки становятся внутренними  процессами.

Вспомогательными  средствами организации поведения  и мышления, которые человечество создало в процессе своего исторического развития, является системы знаков-символов. Знак (слово) – "психологическое орудие", посредством которого строится сознание. Это понятие было своего рода метафорой. Оно привносило в психологию восходящее к Марксу объяснение специфики человеческого общения с миром. Специфика заключается в том, что общение опосредовано орудиями труда. Они изменяют внешнюю природу и в силу этого – самого человека. Речевой знак, согласно Выготскому, это также своего рода орудие.

Орудия, согласно Выготскому, позволяют осуществлять не только регуляцию и преобразование внешней среды, но и регуляцию субъектом своего собственного поведения и поведения других. Язык, карты, знаки, планы и схемы рассматриваются Выготским как психологические орудия, которые опосредуют отношение субъекта с самим собой и с другими. Включение инструмента в процесс поведения требует появления новых функций, связанных с управлением орудием, заменяет "естественные" процессы, порученные инструменту, и изменяет протекание и отдельные аспекты психических процессов. Эти процессы вписываются в комплексную структурную и функциональную целостность – инструментальный акт.

 Выготский  вводит вводит понятие о психической системе. Ее компонентами являются взаимосвязанные функции. Развивается не отдельно взятая функция (память или мышление), но целостная система функций. При этом в различные возрастные периоды соотношение функций меняется. (Например, у дошкольника ведущей функцией среди других является память, у школьника – мышление.)

Развитие высших функций совершается в общении. Всякая функция возникает сначала между людьми, а затем становится "частной собственностью" ребенка.

 Выготский  обосновал идею, согласно которой  "только то обучение является  хорошим, которое забегает вперед  развитию"[3]. В связи с этим он ввел понятие о "зоне ближайшего развития". Под ней имелось в виду расхождение между уровнем задач, которые ребенок может решить самостоятельно или под руководством взрослого. Обучение, создавая подобную "зону", и ведет за собой развитие. В данном процессе внутренне сомкнуты не только мысль и слово, но и мысль и движущий ею мотив (по терминологии Выготского – аффект). Их интегралом является переживание как особая целостность, которую Выготский в конце своего рано оборвавшегося творческого пути назвал важнейшей "единицей" развития личности. Умственное развитие трактовалось Выготским как нераздельно сопряженное с мотивационным (по его терминологии – аффективным), поэтому в своих исследованиях он утверждал принцип единства "аффекта и интеллекта".