Проблема школьной неуспеваемости

Почему неуспевающие дети — это вечная проблема школы? Педагоги-ученые основную причину неуспеваемости видят прежде всего в несовершенстве методов преподавания. С этим нельзя не согласиться. Опыт работы педагогов-новаторов  В.Н. Шаталова, С.Н. Лысенковой и других подтверждает верность такой точки зрения. 

Неуспеваемость, по мнению Ю.З. Гильбуха, можно подразделить на общую и специфическую. Под  общей неуспеваемостью он подразумевает  стойкое, относительно длительное отставание ученика по обоим основным предметам школьной программы: языку и математике. Специфическое же отставание затрагивает лишь од0Н из этих предметов при удовлетворительной или даже хорошей успеваемости по остальным предметам школьного курса. При общем и специфическом отставании определяется круг причинных факторов, которые являются предметом анализа в процессе определения причин трудностей. Нередко наблюдаются и разного рода отклонения от индивидуального оптимума учебной деятельности. Способности этих детей постоянно не находят полной реализации, их умственное развитие совершенствуется медленнее, чем это могло бы быть в условиях поклассной дифференциации. 

Под трудностями  учебной деятельности младшего школьника  С.Н. Костромина понимает: 

·        пропуски букв в письменных работах; 

·        орфографические ошибки при хорошем знании правил; 

·        невнимательность и рассеянность; 

·        трудности при решении математических задач; 

·        трудности в пересказе текста; 

·        неусидчивость; 

·        трудности в усвоении новых знаний; 

·        постоянная грязь в тетради; 

·        плохое знание таблицы сложения (умножения); 

·        трудности в выполнении заданий  для самостоятельной работы. 

В большей степени  указанные трудности относятся  к детям с отклонениями от индивидуального  оптимума учеб­ной деятельности. 

Психологические причины, лежащие в основе неуспеваемости, И.В. Дубровина и другие психологи  объединили в две группы, к первой из которых отнесли недостатки познавательной деятельности в широком смысле слова, а ко второй — недостатки в развитии мотивационной сферы детей. 

И.В. Дубровина  рассматривает особенности неуспевающих школьников, отличающихся несформированностью  правильных приемов учебной деятельности. Об этих учащихся, по мнению психолога, можно сказать, что они не умеют  по-настоящему учиться. 

Многие трудности  в учебе образуют своего рода «порочный  круг», в котором каждый нежелательный  фактор вначале вызывается внешними обстоятельствами, а затем порождает  другие нежелательные факторы, последовательно  усиливающие друг друга. Поэтому чаще всего школьному психологу нужно искать не одну, а несколько причин неуспеваемости каждого конкретного ученика и стремиться устранить каждую из них. Нужно помнить, что нормальному, здоровому ребенку всегда можно помочь, его можно и нужно научить учиться. В том, что ребенок отстает в учебе, чаще всего виноваты взрослые (школа и родители). 

Неуспеваемость, связанная с неадекватными способами  учебной работы, может носить ярко выраженный изби­рательный характер и  проявляться только по отношению  к отдельным учебным предметам или даже разделам школьной программы. Но она может иметь и более общий характер и проявляться в пробелах и недостатках усвоения многих или всех учебных дисциплин. 

Леворукость ребенка  в школе является одной из причин неуспеваемости. 

Левшами являются около 10% людей, причем, по оценкам зарубежных и отечественных специалистов, доля леворуких имеет тенденцию к  увеличению. Практически в каждом классе начальной школы можно  встретить 1—2 (а иногда и более) детей, активно предпочитающих при письме, рисовании и выполнении других видов деятельности левую руку правой. Леворукость — это не патология и не недостаток развития. И тем более не каприз или упрямство ребенка, просто не желающего работать «как все» правой рукой, как иногда считают некоторые родители и «опытные» учителя. Леворукость — очень важная индивидуальная особенность ребенка, которую необходимо учитывать в процессе обучения и воспитания. 

Психологи А.Ф. Ануфриев и СП. Костромина выделили ряд трудностей в обучении младшего школьника и воз­можные психологические причины данных трудностей: 

Примерно 20% детей  из всего класса могут пропускать буквы в письменных работах. Это  явление имеет несколь­ко причин — низкий уровень развития фонематического  слуха, слабая концентрация внимания, несформированность приемов самоконтроля, индивидуально-типологические особенности личности. 

19% ребят постоянно  допускают орфографические ошибки, хотя при этом могут наизусть  ответить любое правило, —  это случай так называемой  «неразвитости орфографической зоркости». Возможные причины таковы: низкий уровень развития произвольности, несформированность приемов учебной деятельности, низкий уровень объема и распределения внимания, низкий уровень развития кратковременной памяти, слабое развитие фонематического слуха. 

Около 17% класса страдают невнимательностью и рассеянностью. Причины были выделены следующие: низкий уровень развития произвольности, низкий уровень объема внимания, низкий уровень  концентрации и устойчивости внимания. 

14,8% детей испытывают  трудности при решении математических задач — плохо развито логическое мышле­ние, слабое понимание грамматических конструкций, несформированность умения ориентироваться на систему признаков, низкий уровень развития образного мышления. 

Примерно 13,5% ребят  испытывают затруднения при пересказывании текста. Причины: несформированность умения планировать свои действия, слабое развитие логического запоминания, низкий уровень речевого развития и образного мышления, заниженная самооценка. 

13,1% детей неусидчивы. Чаще всего это вызвано низким уровнем развития произвольности, индивидуально типологическими особенностями личности, низким уровнем развития волевой сферы. 

12,7% детей испытывают  трудности в понимании объяснения  учителя с первого раза. Психологами  А.Ф. Ануфриевым и С.Н. Костроминой  были выделены следующие причины:  слабая концентрация внимания, несформированность  приема учебной деятельности, низкая  степень восприятия и произвольности. 

У 11,5% детей постоянная грязь в тетради. Причина может  находиться в слабом развитии мелкой моторики пальцев рук и в недостаточном  объеме внимания. 

10,2% ребят плохо  знают таблицу сложения (умножения). Это связано с низким уровнем развития механической памяти и долговременной памяти, со слабой концентрацией внимания и с несформированностью приемов учебной деятельности. 

9,6% детей часто  не справляются с заданиями  для самостоятельной работы. Причины  — несформированность приемов  учебной деятельности, низкий уровень развития произвольности. 

9,5% детей постоянно  забывают дома учебные предметы. Причины — низкий уровень развития  произвольности, низкий уровень  концентрации и устойчивости  внимания и основная причина  — высокая эмоциональная нестабильность, повышенная импульсивность. 

Ребенок плохо  списывает с доски — 8,7% — не научился работать по образцу. 8,5% детей  домашнюю работу вы­полняют отлично, а  с работой в классе справляются  плохо. Причины различны — низкая скорость протекания психических процессов, несформированность приемов учебной деятельности, низкий уровень развития произвольности. 

6,9% — любое  задание приходится повторять  несколько раз, прежде чем ученик  начнет его выполнять. Вероят­нее  всего, виноват низкий уровень  развития произвольности и несформированность навыка выполнять задания по устной инструкции взрослого. 

6,4% детей постоянно  переспрашивают. Это может говорить  о низком уровне объема внимания, о слабой концентрации и устойчивости  внимания, о низком уровне развития переключения внимания и развитии кратковременной памяти, о несформированности умения принять учебную задачу. 5,5% ребят плохо ориентируются в тетради. Причины — низкий уровень восприятия и ориентировки в пространстве и слабое развитие мелкой мускулатуры кистей рук. 

4,9% — часто  поднимают руку, а при ответе  молчат. Не воспринимают себя  как школьника, или же у них  зани­женная самооценка, но возможны  трудности в семье, внутреннее  стрессовое состояние, индивидуально-типологические  особенности. 

0,97% — комментируют оценки и поведение учителя своими замечаниями. Причины — трудности в семье, пе­ренесение функции матери на учителя. 

0,7% детей долгое  время не могут найти свою  парту. Причины скрыты в слабом  развитии ориентировки в про­странстве,  в низком уровне развития образного мышления и самоконтроля. 

Психолого-педагогическая типология общего отставания в учении у младших школьников (В.П. Талонов, Ю.З. Гильбух) включает три поведенческих  типа: 

А: дети с низкой интенсивностью учебной деятельности. 

Б: дети с низкой эффективностью учебной деятельности. 

В: дети с сочетанием признаков низкой интенсивности  и низкой эффективности учебной  деятельности. 

А: Доминирующим мотивом поведения у детей  данной группы является проблемность в самоутверждении в ак­тивной, практически осязаемой деятельности, в признании со стороны авторитетных сверстников. Как правило, эти потребности не находят удовлетворения в учебной деятельности, и ребенок поэтому стремится утвердить себя в различных видах внешкольных занятий. 

Б: Причинами  недостаточного развития познавательных способностей обычно служат либо бедность чувственного и речевого опыта ребенка, обусловленные низким культурным уровнем родителей, недостатком родительской любви и заботы в дошкольный период и во время обучения в школе, либо микропоражения в коре головного мозга, либо и то, и другое вместе. 

В: Обычно эти  два признака (дети с сочетанием низкой интенсивности и низкой эффективности  учебной деятельности) неуспеваемости ребенка объединены определенными  причинно-следственными связями, возможно также одновременное их проявление. В соответствии с этими вариантами учащиеся данного типа могут быть разделены на три группы. 

Отличительным признаком первой группы является обусловленность  низкой интенсивности учебной деятельности предшествовавшей ей низкой эффективностью. Другие специфические признаки: низкий уровень развития познавательных способностей (в первую очередь — мышления и речи) как результат недостаточного внимания к ребенку со стороны родителей; в начале обучения — в первом классе наблюдаются старательность, переживание неудач в учении, в дальнейшем, однако, такое отношение сменяется равнодушием, тупой пассивностью; отношения с учителями, родителями и сверстниками, как правило, спокойные. 

Отличительной чертой второй группы детей является обусловленность низкой эффективности учебной деятель­ности ее низкой интенсивностью на начальном этапе обучения. Источник последней — это либо несформированность мотивов учения на начальном его этапе, либо легкие нарушения функций эмоционально-волевой сферы. 

Особенностями учащихся третьей группы являются одновременные  независимые проявления низкой интенсив­ности, и низкой эффективности с первых дней обучения в школе. Специфические  признаки: тотальная психологическая  неготовность к школьному учению, ярко выраженная психическая инфантильность, охватывающая не только эмоционально-волевую, но другие сферы личности. 

Чтобы ребенок  хорошо учился, необходимы, по меньшей  мере, четыре важных условия: 

1) отсутствие  существенных недостатков умственного развития; 

2) достаточный  культурный уровень семьи или  хотя бы стремление к достижению  такого уровня; 

3) материальные  возможности удовлетворения важнейших  духовных потребностей человека;

4) мастерство  учителей, работающих с ребенком  в школе.