Особенности психического развития детей с нарушением зрения

Завершая рассмотрение разных аспектов социально-психологической реабилитации незрячих, отметим, что почти все исследователи большое внимание уделяют личностным изменениям, личностному формированию инвалидов по зрению. Действительно, успешность социальной реабилитации (или абилитации, если вести речь о раннем процессе реабилитации) во многом зависит от того, какие личностные качества будут сформированы у детей, имеющих глубокие нарушения зрения, к моменту их выхода в самостоятельную жизнь.

Как показывают вышеприведенные исследования, скорее следует говорить не о качествах личности, а о целостной системе отношений личности. В нее включаются:

1) представления о себе самом,  отношение к своему дефекту,  отношение к другим людям;

2) отношение к жизненным целям,  отношение к прошлому и будущему, отношение к жизненным ценностям;

3) отношение к непосредственному  социальному окружению, отношения  с другим полом.

Формирование основных личностных структур: образа себя, направленности личности и ее временной перспективы, отношений с другими — невозможно без самого главного и основного условия формирования личности ребенка — наличия возможностей для приобретения широкого социального опыта. Получение такого опыта возможно лишь в широком коммуникационном взаимодействии ребенка со взрослым. Взаимодействуя со взрослым, а потом и со сверстниками, ребенок получает разнообразный опыт, который приводит к формированию дифференцированной системы отношений личности.

Особое значение в формировании личности имеет система отношений к ребенку в раннем и дошкольном детстве.

Влияние различных типов отношений  в семье на развитие личностных качеств слепого и слабовидящего ребенка изучались Г.А.Буткиной и С. М. Хорош (1991).

Из всего многообразия возможных  типов взаимоотношений в семье, создающих как благоприятные, так  и неблагоприятные условия для развития ребенка, рассмотрим три варианта неблагополучно складывающихся внутрисемейных отношений, воспитывающих у ребенка нежелательные личностные качества. К сожалению, такие типы взаимоотношений встречаются довольно часто.

1. Существенную психолого-педагогическую  проблему представляет воспитание слепого ребенка в атмосфере чрезмерной заботы. Взрослые члены семьи его ни к чему не приучают, предохраняют от малейшего усилия, предупреждая любое его желание. Уберегая его от всякого риска, они балуют ребенка, потакая его капризам и прихотям. Довольно часто излишняя опека сопровождается чрезмерным проявлением любви, захваливанием, переоценкой способностей ребенка.

Маленький слепой, видя отсутствие твердости  со стороны родителей, их нерешительность и постоянный страх за него, превращается в деспота.

При таком характере взаимоотношений  главенствующая роль принадлежит не взрослым, разумно учитывающим потребности  и желания слепого ребенка, а  ребенку, который диктует свою волю. Доброта и мягкость, не сопровождаемые неуклонной требовательностью к слепому, у которого должны быть свои обязанности, не формируют привычки к труду. Ребенок превращается в избалованное, эгоистическое существо, совершенно не готовое в будущем к самостоятельной жизни. У него формируется чисто потребительская психология, не воспитываются необходимые качества личности, такие как трудолюбие, самостоятельность, инициати-й и чувство ответственности, отсутствуют воля и эмоциональная сопротивляемость различным жизненным препятствиям.

2. Подавляющее, деспотическое поведение  родителей по отношению к ребенку. Такой вариант общения в значительной степени определяется личностными особенностями родителей, как правило, одного из них. Родители на первое место ставят строгость, твердость и жесткость. Здесь господствует железная непреклонность в указаниях и требованиях, и никакие чрезвычайные обстоятельства не в силах отменить или ослабить их. Оскорбления, недоверие — обычный стиль отношений в таких семьях. Практика наказаний, угроз держит детей в постоянном напряжении, подавляет их и травмирует. Воспитывающий прибегает к насилию обычно тогда, когда он не в силах обосновать разумность своих требований. Проявление бездумной жесткости к ребенку вызывает как ответную реакцию ложь и чувство разобщенности. Покоряясь воле взрослого, ребенок испытывает неприязнь к нему и, если он чувствует свою безнаказанность, переходит к открытому неповиновению. Другие замыкаются, предаются мечтаниям и фантазиям. Авторитарные родители страдают эмоциональной глухотой, что делает их неспособными к сопереживанию и существенно затрудняет их понимание той субъективной жизненной ситуации, в которой находится слепой ребенок, а также понимание его потребностей и интересов.

Ребенок растет либо несамостоятельным, подавленным, часто задерганным и малоинициативным, либо вступает на путь непрерывного хронического конфликта, у него развивается открытая или скрытая агрессивность.

3. Общее эмоциональное отчуждение  членов семьи и родителей по  отношению к слепому ребенку  приводит к отсутствию взаимопонимания между ними и духовной разобщенности.

Слепой ребенок в такой семье  живет узкими интересами, замкнувшись в своем внутреннем мире, в который он не допускает родителей. У него не формируется потребность в общении ни с членами семьи, ни с другими людьми.

Обстановка эмоционального отчуждения ранит слепого ребенка, у него обостряется чувство неполноценности и своей ненужности, возникает ранняя глубокая тревожность, и такой ребенок в конце концов не сможет развить в себе адекватного чувства собственного достоинства. Его самооценка неоправданно занижена.

Жизнь слепых детей, в период обучения долгое время проживающих в школе-интернате, проходит в условиях регламентированного, ограниченного общения. Это чрезвычайно стабильная по составу, устойчивая по распределению социальных ролей среда сверстников и ограниченное число взрослых, с которыми может взаимодействовать слепой подросток. Общение взрослых и детей в этих условиях строится скорее по формальным принципам, а не по индивидуально-варьирующим эмоциональным.

Все это не может не влиять на процесс  формирования личности подростка.

Исследования глубинных структур личности подростков и старших школьников с нарушением зрения (Р.А.Курбанов, А.И.Виленская) проводились по проективным методикам: использовалась методика неоконченных предложений, методика самооценки Дембо-Рубинштейн и методика определения уровня притязаний. Анализ данных обнаруживает у подростков тенденцию занижения уровня притязаний по сравнению с нормально видящими. Это же характерно и для незрячих старшеклассников. При этом среди группы подростков с нарушением зрения имеется большой диапазон колебаний в уровне притязаний, отмечается также тенденция снижения числа адекватных выборов при переходе от идеального к реальному уровню притязаний. Стратегия исследования уровня притязаний у старших школьников позволяла проследить, как испытуемый строит свое поведение при движении от одной промежуточной цели к другой и как на него влияет успех или неуспех.

Незрячие старшие школьники  лучше всего выполняли задание  на запоминание и испытывали серьезные  трудности при решении задач, требующих общих знаний. Это свидетельствует  о неумении незрячих школьников пользоваться информацией, содержащейся в книгах, журналах, радиопередачах, неумении найти  в своей памяти необходимый материал. Как уже указывалось, уровень  притязаний незрячих учащихся оказался несколько ниже, чем у нормально видящих школьников. Если наибольшее число выборов зрячих лежит в зоне максимально сложных задач, то у незрячих — в зоне наименьшей сложности. Это говорит об их неуверенности в себе, о неблагоприятном личностном развитии и в сочетании с достаточно высокой самооценкой свидетельствует также о том, что незрячих в большинстве случаев удовлетворяет средний уровень развития.

Внутренняя картина личности незрячих старшеклассников выявляется при анализе сложившейся системы ценностей, представлений о себе и своем дефекте и месте среди зрячих. Большинство учащихся неадекватно относится к своему дефекту, игнорируя или вытесняя его.

Для незрячих подростков личностно-значимыми  являются отношения со сверстниками, своими соучениками, отношения с близкими взрослыми, отношение к своему дефекту.

Особое место занимают сферы, отношение  к которым еще не сформировалось или же оно противоречиво, амбивалентно, так что суммарная оценка этой сферы составляет 0. Для незрячих подростков это сферы отношения к семье, к прошлому, к друзьям.

Большое внимание было уделено результатам, полученным по Шкале «здоровье», поскольку  это были вопросы, связанные с  отношением к своему дефекту, а также вопросы отношения к зря-Чим и оценка своего места в среде зрячих.

Результаты исследования показывают, что дети этого возраста еще недостаточно адекватно оценивают себя в связи  со своими зрительными возможностями. Наблюдается тенденция либо завышения самооценки по этой шкале, когда подросток помещает себя значительно выше середины, а в беседе признается, что, по его мнению, нарушение зрения не связано со здоровьем, либо занижения самооценки, когда ученик помещает себя на шкале ниже середины, мотивируя это тем, что нарушение зрения является серьезнейшей помехой для улучшения здоровья.

Следует отметить, что для незрячих подростков и при оценивании себя по другим шкалам, особенно по шкале «счастье», характерна тенденция занижения самооценки в связи с наличием у них зрительного дефекта.

Наибольшую ценность для незрячих старшеклассников, по полученным данным, представляют такие качества, как целеустремленность, умение добиваться поставленной цели. Однако называя их, они не раскрывают способов их достижения. Привлекательными чертами характера в людях и в себе они считают терпимость, умение сдерживать себя в конфликтных ситуациях.

Результаты исследования показали также, что у незрячих старшеклассников значительное место занимают сознание вины, страхи и опасения. У большинства учащихся это «социальные страхи», связанные с общением с другими людьми.

У незрячих старшеклассников проявляется  двойственное отношение к половой жизни. Оно связано со страхами и опасениями, с сознанием вины и является источником сильных внутренних конфликтов.

Анализ отношения к своему дефекту  показал, что учащиеся сравнивают себя со зрячими, хотят доказать, что они лучше их, и это также проявление глубокого внутреннего конфликта.

Таким образом, исследования показали, что уровень притязаний и самооценки незрячих школьников несколько ниже и менее устойчив, чем у зрячих, у них не сформировано адекватное отношение к своему дефекту; общение протекает в форме монолога, что затрудняет контакты с другими людьми; значимыми сферами личности являются сознание вины, отношение к половой жизни. Это с большой обоснованностью позволяет ставить вопрос о необходимости проведения серьезной коррекционной работы.

Для современной тифлопедагогики  и тифлопсихологии это означает необходимость построения системы обучения, причем исходя не столько из позиции приравнивания к массовой шко по окончательному результату обучения, сколько из возможн стей и особенностей детей с нарушением зрения. Выход стра! в рыночные отношения поставил более остро вопрос о целях задачах обучения этой категории детей и о тех качествах, сво ствах личности и всей познавательной деятельности, котор! следует формировать у выпускников в процессе их подготовка жизни.

Абилитация и реабилитация слепых и слабовидящих детей в первую очередь требует умений, навыков, способностей детей к работе в среде зрячих. Уже поэтому необходимо усилить внимание к обучению слепых и слабовидящих умениям ориентироваться не только в ограниченном, знакомом пространстве, но и свободно и самостоятельно осваивать новые и незнакомые пространства, используя специальные знания, которым их необходимо научить в школе. Особого внимания заслуживает проблема ориентации среди людей и в быту.

Значительно больше внимания должно уделяться формированию целого ряда свойств личности: способность и готовность к преодолению трудностей, упорство, настойчивость в достижении цели. Отмечено, что чрезмерная опека как дома, так и в школе-интернате способствовала формированию черт иждивенчества.

Внимание при нарушениях зрения

В отечественной психологии внимание определяется как «направленность  и сосредоточенность психической  деятельности человека, активность его личности в данный момент и при данных условиях» (Н.Ф.Добрынин, 1968) и как организация психической деятельности (К. К. Платонов). Внимание не имеет своего собственного содержания и связано с характером активности и деятельности человека.

При глубоких нарушениях зрения наблюдается  снижение активности, проявляющееся наиболее четко в ранние периоды развития, что связано с невозможностью воспринимать раздражители нарушенным зрительным анализатором и реагировать на них. Отсутствие зрительных впечатлений снижает уровень внешней стимуляции деятельности ребенка, что приводит к меньшей его активности по отношению к внешнему миру. Целый ряд зарубежных тифлопсихологов (H.Schauerte, J.Zeuten, J.Hatwell, Ann-Mary San-deers, D.Bureingham, D. Warren, T.Cutsborth и др.) отмечают низкий уровень общей активности слепого ребенка в ранние периоды развития и меньшую его подвижность. Проявляется это и в ориентировочно-поисковой деятельности. В связи с этим внимание как направленность деятельности, ее избирательность, имеют своеобразные особенности. Ограниченность внешних стимуляций сказывается в большем внимании к своему «я», в превалировании среди слепых по сравнению со зрячими количества интро-вертов, в избирательном общении с узким кругом хорошо знакомых людей (В.С.Мерлин, D.Warren).

Практически все качества внимания, такие как активность (произвольное и непроизвольное внимание), направленность (внешняя и внутренняя), его широта (объем, распределение), переключение (трудное, легкое), интенсивность, сосредоточенность (высокая, низкая), устойчивость (устойчивое или неустойчивое), оказываются под влиянием нарушенного зрения, но способны к высокому развитию, достигая уровня его развития у зрячих, а порой и превышая его.