Основные тенденции развития психодиагностики

    О нормативности умственного развития писал Л.С. Выготский, который отмечал, что «для динамики умственного развития в школе и для продвижения ребенка в школьном обучении определяющей является не столько сама по себе величина IQ, т.е. уровень развития на сегодняшний день, сколько отношение уровня подготовки и развития ребенка к уровню требований, которые предъявляются школой. Эту последнюю величину — уровень требований, предъявляемых школой, предложили в педологии называть сейчас идеальным умственным возрастом».

    Требования, составляющие содержание СПН, вполне реальны, они присутствуют в образовательных  программах, в квалификационных профессиональных характеристиках, общественном мнении учителей, воспитателей, родителей. Такие нормативы историчны, они меняются вместе с развитием общества. Жизнь нормативов, т.е. время их существования зависит от отнесенности к той или иной сфере психического, с одной стороны, и от темпов развития общества, с другой.

    Так, наиболее динамичны нормативы умственного  развития, поскольку научно-технический прогресс выдвигает все новые требования к человеку, его подготовленности, знаниям, умениям, а это влечет за собой пересмотр учебных программ, квалификационных требований. Можно предположить большую консервативность нормативов, относящихся к нравственной и другим сферам личности.

    Проблема  нормативности диагностики развития далека от своего разрешения и смыкается  с проблемой нормативности психического развития в разные возрастные периоды, а она очень сложна и мало разработана.

    Выявление и описание таких нормативов является специальной теоретико-методологической задачей.

    Учитывая  роль обучения в развитии ребенка, при  выявлении норматива необходимо опираться на анализ современных  программ обучения, которые призваны давать учащимся в систематизированном виде основополагающие понятия и умственные действия, способные служить показателями умственного развития на разных возрастных ступенях.

    В целом следует признать, что создатели  традиционных психодиагностических методик стихийно ориентировались на существующие в их социумах СПН, однако никакого теоретического обоснования этому в трудах зарубежных психологов найти не удается. Когда речь идет о содержании тестов, опросников, то обычно упоминаются всякого рода формальные правила составления вопросов, избегания повторов, подсказок и т.д. Более того, многие психологи считают подбор заданий в ПД методики не наукой, а искусством, не находя возможным проведение теоретического обоснования содержательного наполнения тестов (за исключением достаточно однозначных по содержанию тестов достижений). Но без четкой позиции относительно содержания ПД методик становятся бессмысленными все усилия по увеличению надежности, улучшению методов обработки данных.

    Иногда  высказывается мнение, что нормативный  подход ведет к ограниченному  пониманию развития. Следует согласиться  с тем, что этот подход не может, разумеется, охватить психическое развитие во всем его многообразии.

    В целом трудно переоценить введение принципа нормативности в диагностику. По существу, это заставляет исследователя  пересмотреть цели тестирования и все  этапы конструирования, проверки, интерпретации методик. И в первую очередь позволяет подойти к содержательной диагностике, предусматривающей обязательное теоретическое обоснование вводимого в задания теста содержания.

    Требует специальной теоретической проработки проблема единства формы и содержания при диагностировании мышления, когда изучаются качественные его изменения либо на разных этапах возрастного развития, либо при диагностике специальных его видов (математическое, лингвистическое, естественнонаучное, техническое). Разумеется, можно выделить умственные действия, общие для усвоения любого содержания, но наряду с ними существуют такие, которые формируются только в определенном виде мышления.

    Проблема  содержательной диагностики важна  и в связи с запросами школы, где сейчас много внимания уделяется дифференциации образования.

    Введение  принципа нормативности заставляет пересмотреть способы обработки результатов. Явно приоритетным становится качественный анализ результатов тестирования. Поскольку мы закладываем в тест совершенно определенное содержание (понятия, логико-функциональные отношения и пр.), то качественный анализ позволит нам выявить трудности, недостатки развития, наиболее типичные ошибки, наименее усвоенные содержательные характеристики и т.д. Можно наметить основные линии качественного анализа результатов тестирования. Они таковы:

    1) анализ особенностей усвоения  терминов и понятий, включенных  в тест (какие усвоены лучше,  а какие хуже). При этом анализируются  термины, отнесенные к разным  учебным циклам (гуманитарному, физико-математическому, естественнонаучному), а также понятия разной степени общности (конкретные, абстрактные);

    2) анализ специфики овладения логико-функциональными  отношениями между понятиями (такими, как «часть—целое», «вид—род» и др.) с целью выявления степени освоенности разных их типов;

    3) анализ особенностей понимания  смыслового содержания заданий  (в тех случаях, когда они  представляют собой отдельные  предложения или куски текстов  разного содержания и уровня  сложности);

    4) анализ умения выявлять алгоритмы  построения заданий (например, в  заданиях, представляющих собой  числовые ряды, правила построения которых меняются, или другие задания на количественные отношения);

    5) соотнесение содержания заданий  с содержанием программ обучения  и жизненным опытом испытуемых, что совершенно необходимо для понимания специфики допускаемых ими ошибок.

    Проведение  такого качественного анализа позволяет  получить характеристики особенностей мышления учащихся, находящихся на разных образовательно-возрастных ступенях развития. С одной стороны, это открывает возможности построения коррекционной работы с каждым учащимся, т.е. имеет практический выход, с другой стороны — позволяет получить богатый материал для возрастной психологии о качественных особенностях мышления детей, т.е. способствует продвижению теоретических исследований.

    Все это ведет к открытию возможностей построения коррекционной работы, которая  была совершенно невозможна при традиционном тестировании. Более того, принцип коррекционности выдвигается как один из важнейших принципов разработки нормативной методики.

    Для того чтобы тест обладал признаками коррекционности, необходимо задавать ему совершенно определенное содержание, т.е. соблюсти принцип релевантности. Содержательная релевантность состоит в том, чтобы деятельность по выполнению заданий теста находилась в смысловом соответствии с диагностируемой деятельностью индивида. Если это обучение, то тест должен включать такие понятия и логико-функциональные отношения между ними, которые важны для его успешного протекания, а нарушения, выявляемые в ходе тестирования, должны вести к нарушениям в учебной деятельности.

    В свою очередь, содержание коррекционной  программы должно быть релевантное содержанию диагностической методики. При этом программа составляется таким образом, чтобы исключить возможности тренировки тем видам заданий, которые даны в тесте, но обеспечить возможности формирования тех или иных качеств, аспектов развития, которые диагностирует тест.

    Так, например, в разработанной коллективом  лаборатории диагностики и коррекции психического развития Психологического института РАО коррекционно-развивающей программе умственного развития ставилась задача научить школьников работать с понятиями, выделять их признаки, отделять существенные от несущественных, выявлять разные логико-функциональные отношения, в которые могут быть включены понятия, т.е. научить их самым элементарным приемам работы с понятиями.

    Далее в коррекционной программе была сделана попытка раскрыть учащимся некоторые механизмы мышления, помочь осознать свои ошибки и недочеты. При  этом позиция психодиагноста сближается с позицией педагога — он работает в режиме диалога со школьником с  целью оказания ему помощи в развитии мышления. В отличие от теста, который  школьник выполняет самостоятельно, практически не пользуясь помощью экспериментатора (психолог вправе объяснить ученику неясное для него задание только в рамках имеющейся у него инструкции по выполнению субтестов), коррекционная программа предоставляет широкие возможности для их диалога. Немедленная оценка выполненного задания позволяет ученику тотчас скорректировать свои действия. Если же он затрудняется это сделать, на помощь приходит психолог. Он объясняет, в чем ошибка, как ее избежать в дальнейшем, и осуществляет контроль за динамикой и успешностью формирования умственных действий. Говоря о коррекционной работе, следует обратить внимание на высказывание С.Л. Рубинштейна о двух путях педагогического воздействия на процесс мышления. «Неверно думать, будто помощь учителя ученику может заключаться в сообщении ему готовых ответов или решений, что всякая педагогическая работа должна сводиться к прямому научению и тренировке, к обучению в узком смысле слова. Существует и другой, более трудный, но более плодотворный путь — путь руководства самостоятельной мыслительной работой учащихся. В отличие от прямого научения это путь воспитания, путь собственно развития самостоятельного мышления. Это и путь формирования умственных способностей учащихся».

    Можно предположить, что в других областях психического развития коррекционно-развивающие программы будут отличаться как по задачам, так и по способам представления материала. Может случиться, что где-то прямая коррекция невозможна, тогда результаты диагностики могут использоваться для клинико-консультационной, психотерапевтической работы. На наш взгляд, современная диагностическая программа обязательно должна открывать пути коррекции, оптимизации развития и предлагать свои варианты такой работы.    

Вывод

    Таким образом, основные тенденции развития ПД подразумевают решение ряда новых  задач, среди которых первостепенными  являются следующие.

    1. Разработка принципов нормативности  ПД, предусматривающих отказ от  статистической нормы и введение  содержательных критериев оценки результатов тестирования.

    2. Разработка принципов содержательной  диагностики, выражающаяся в необходимости включения в тест совершенно определенного содержания, например, разделов учебных дисциплин или их циклов, что требует специальной теоретической проработки проблемы единства содержания и форм мышления.

    3. Введение принципа коррекционности,  предусматривающего возможности коррекционной работы по результатам тестирования.

    4. Усовершенствование имеющихся и  создание новых тестов обучаемости, основанных на идее «зоны ближайшего развития».

    5. Создание компьютерных вариантов  методик, позволяющих прослеживать процессуальную сторону выполнения тестовых заданий, скрытую от психолога при обычном тестировании, и открывающих возможности выявления индивидуальных особенностей мышления.

    6. Усовершенствование способов качественной  оценки тестовых результатов,  соблюдение их приоритета над  количественными.

    Ближайшие перспективы состоят в дальнейшей разработке теоретических основ и принципов нормативной содержательной диагностики, а также создании системы возрастной диагностики и коррекции психического и личностного развития, охватывающей весь период обучения ребенка в школе (принцип «непрерывности»).

    При этом требует специального внимания проблема «преемственности» диагностики развития, которая предполагает сопоставимость "результатов тестирования, полученных на любом возрастном срезе, с помощью специально разработанных единиц анализа.

    Библиографический список

1. Анастази А. Психологическое тестирование. М.,1982. Кн. 1—2.
2. Гуревич КМ. Современная психологическая диагностика: пути развития // Вопр. психологии. 1982. № 1.
3. Гуревич КМ., Горбачева Е.И. Умственное развитие школьников: критерии и нормативы. М., 1992.
4. Психологическая коррекция умственного развития учащихся. М., 1990.
5. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1973.