Общая модель сенсорной и двигательной системы

Ю.  П.  Степкиньш,  исследовал на ленинградском заводе им.  Козицкого по нашей просьбе понимание рабочими тех качеств деятельности мастера,  которые обусловливают его «социально-психологическую совместимость с коллективом рабочих».

На основании оценок рабочими девяти позитивных признаков психологической структуры деятельности мастера были выявлены три соотносительных уровня рассматриваемого явления. Каждый из них характеризуется определенными значениями и соотношениями оценок. Так, если на «высоком» уровне оценки рабочими умения мастера организовать работу, поддерживать трудовую дисциплину и знание производства близки к возможной максимальной, то на двух других уровнях оценки этих признаков значительно, ниже и достоверно отличаются от оценок признаков первого уровня.

Показательно и соотношение значимостей этих признаков на каждом уровне. Если на «высоком» уровне первое место занимает уменье мастера организовать работу, а умение поддерживать дисциплину и знание производства — соответственно второе и третье, то на «среднем» и «низком» уровнях порядок противоположный. Знание производства на «среднем» уровне занимает первое место, а умение организовать работу — только третье. На «низком» уровне ни один из этих признаков не выступает в качестве доминирующего. Прослеживание изменения оценок признаков от одного уровня к другому позволяет выявить значимость того или иного признака в психологической деятельности мастера, как она выступает в глазах подчиненных. Из рассмотренных признаков наиболее значимым является умение мастера организовать работу. Видимо, это наиболее интегральный признак психологической структуры его деятельности, ассимилирующий в себе влияние всех остальных признаков и ими опосредуемый.

Понятно, что в ходе совместной деятельности предварительно сложившееся у человека впечатление о каждом из ее участников не остается неизменным. Однако и в этом случае образ человека и понятие о его личности, меняющиеся со временем у его партнеров по деятельности, продолжают выполнять для них регулятивную роль, оказывая воздействие не только на дальнейшее планирование ими своего поведения, но и на их самооценки.

зависимость формирования у субъекта познания понятия о личности другого человека от его официального положения по отношению к этой личности и от тех задач, которые он решает в повседневном общении с ней, отчетливо выступает при •сравнении содержания тех понятий, которые формируются о личности школьников того или иного возраста у их сверстников, с одной стороны, и у педагогов — с другой.

Имея данные о том, какими особенностями характеризуется понимание учащихся разных возрастных групп их сверстникам мы предложили педагогам-воспитателям различных классов дать подробные характеристики школьникам, с которыми они работают. Это задание выполнили 74 человека: 6 воспитателей 5-х классов, 16 —6-х, 23 воспитателя 7-х классов, по II человек, работавших в 8-х и 9-х классах, и 7 воспитателей 10-х классов. Всего они дали нам 222 характеристики.

Высказывания воспитателей о различных сторонах личности учащихся были сгруппированы нами в том же порядке, в 1каком -были рассмотрены перед этим суждения учащихся, когда они характеризовали особенности личности сверстников. Было обращено

также внимание на то, какие стороны личности и как часто каждый из принимавших участие в опытах воспитателей фиксировал в личности школьников.

Проанализированного в этом опыте количества характеристик, конечно, недостаточно, чтобы делать далеко идущие выводы, однако и в полученном материале вполне определенно проявляются особенности понимания личности школьника педагогом, связанные с той ролью, которую последний выполняет по отношению к ученику.

Прежде всего необходимо отметить, что в содержании понятий о личности учащихся, которые формируются у учителей, явно дает себя знать педагогическая профессиональная установка в подходе к школьнику. И в 5, и в 7 и в 10-м классах воспитатели, высказывая свое мнение о личности учащегося, упор делают на ее наиболее значимые в условиях школы стороны. Педагоги, излагая свое 'понимание личности ученика, отмечают такие ее проявления, в которых раскрывается отношение к учению, к людям, к коллективу и познавательно-творческие возможности. При этом процент фиксирования педагогами большинства качеств, в которых эти стороны в личности учащихся 5—10-х классов выражаются, более стабилен и менее подвержен постепенным направленным изменениям, чем процент фиксирования этих же сторон и качеств в личности школьника его одноклассниками. Как в 5-м, так и в 10-м классах педагоги намного чаще самих школьников (в среднем в 15 раз), характеризуя личность ученика, говорят об особенностях его внимания, указывают на особенности речи (в 5-.м классе чаще самих учеников в 22 раза, в 10-м классе — в 2 раза). Намного чаще, чем это делают сами учащиеся, педагоги называют качества памяти характеризуемых ими школьников. По сравнению с характеристиками личности ученика, авторами которых являются сами школьники, в характеристиках, даваемых ему педагогами, отношение его к учению называется в 5-м классе чаще в 1,5 раза, в 10-м — в 2,9 раза. Такое качество, как дисциплинированность, педагоги выделяют в личности пятиклассника в 2,7 раза чаще, а в 10-м классе — в 7,6 раза чаще, чем это делают одноклассники характеризуемых учеников. Чаще, чем школьники, педагоги обращают внимание и на такие черты в личности ученика, в которых выражается его отношение к труду по самообслуживанию (в 5-м и 10-м классах) и к труду на производстве (в 10-м классе).

Все эти данные, конечно, прежде всего, говорят о том, что характер задач, решаемых человеком по отношению к другим людям, с которыми он взаимодействует, определяет осознание им сторон и качеств в личности каждого из этих людей. Но, кроме того, полученные в данном исследовании факты свидетельствуют о том, что на содержание понятия о личности конкретного человека, формирующееся у взаимодействующего с ним субъекта, помимо общих задач, решаемых субъектом по отношению к этому человеку совместно с другими людьми, влияют также и частные задачи, решаемые непосредственно только этим субъектом. Оказывается, например, что учителя математики и физики, высказывая свое мнение о личности конкретных учащихся, называют качества ума чаще, чем это делают инструкторы, обучающие ученика работе на станке, обращению с инструментом. Последние, хотя и отмечают у учеников смекалку, скорость образования трудовых навыков, несравненно чаще называют у них отношение к производственному труду, так же как воспитатели в интернате относительно чаще учителей обычных школ указывают, например, на отношение школьника к труду По-самообслуживанию и характеризуют особенности его контактов с другими детьми.

Неодинаковость частных задач, решаемых людьми при взаимодействии их с одним и тем же человеком, вызывает различие & их взглядах на его личность и обусловливает   в каждом   новом случае проявление у них внимания к иным, чем прежде, его сторонам. Но обусловленность различий в понимании одной и той же личности разными людьми теми частными задачами, которые каждый из них решает в (процессе общения, — не единственное объяснение причин расхождения в их понимании этого человека. В опыте, когда учителя излагали свое понимание личности конкретных учащихся, имели место случаи, когда работающие в одном коллективе и даже находящиеся ; по отношению к учащимся в одинаковом положении педагоги (воспитатели одного : и того же класса в интернате)  расходились в оценке   личности    того или иного школьника. Как показал анализ, это явление может быть результатом действия многих причин.

Часть выявившихся различий объясняется неодинаковой осведомленностью воспитателей о поведении характеризуемых учеников в разных обстоятельствах. Сюда относятся случаи, 'когда, высказываясь о характере школьника,    воспитатель    опирается на свои впечатления, образовавшиеся в процессе наблюдений за поведением ученика только в узкой сфере совместной деятельности" и общения с ним. Этим, в частности, объясняется большее единодушие педагогов в оценке характерологических   качеств    ярких (положительно и отрицательно) активных школьников и одновременно большой разнобой в оценках характеров так называемых «середнячков» и пассивных в школьных делах    учеников. В эту группу входят также случаи, когда воспитатель, формулируя свое мнение о характере школьника, не делает поправки на помехи и отклонения в его поведении, вызванные особенностями взаимоотношений, сложившихся между этим школьником и самим воспитателем, когда, стало быть, ситуационная форма поведения принимается за широко и постоянно проявляемую.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Заключение

Познание людьми друг друга является обязательной стороной их взаимодействия и условием регулирования каждым из них своего поведения в соответствии с обстоятельствами и решаемыми в этом взаимодействии задачами. Образы восприятия, представления и формирующиеся у индивида понятия о других людях, концентрируя в себе информацию об этих людях, дают ему возможность действовать по отношению к каждому из них целесообразно.

Восприятие человека человеком — это непосредственное наглядно-образное отражение одним человеком другого.

Занимаясь различными видами деятельности, человек, отвечая на требования каждой из них, обнаруживает то одни, то другие из присущих ему особенностей. Взаимодействующие люди по отношению друг к другу выступают в разных ролях (рабочий, начальник, партнер по команде, артист, зритель, учитель, учащийся и пр.). В связи со всем этим значение сигнализирующих чувственных признаков партнеров по деятельности не остается для воспринимающего их человека постоянным: на первый план выступают те из них, которые в данных условиях особенно важны для успешного решения конкретной задачи.

Деятельность, в которой взаимодействуют люди, определяет и формирование у них понятий о личности каждого из участников деятельности.

В ходе строительства коммунистического общества связи отдельного человека с другими людьми будут неуклонно развиваться, становиться богаче, шире. Это будет означать создание объективных условий для формирования у каждого человека разносторонних, содержательных и правдивых представлений о людях, которые являются его товарищами по общму делу.

 

 

Список используемой литературы:

1) Блум Ф., Лейзерсон А., Хофстедтер Л., Ощущение и движение.: Издательство "Мир" 1988

2) Бодалев А.А. Восприятие  и понимание человека человеком. М., 1982. С.5.

3) Краткий психологический словарь / Абраменкова В. В. и др.; Под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского; Ред. - сост. Л. А. Карпенко - Ростов н/Д: Феникс, 1999

4) Ломов Б.Ф. Общение как проблема общей психологии / Методологические проблемы социальной психики. М., 1976

5) Робер М., Тильман Ф. Общие сведения о коммуникации //Хрестоматия по социальной психологии - М.: Международная педагогическая академия, 1994.

6) Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М., 1956.

7) Алешина Ю.Б., Петровская Л.А. Что такое межличностное общение? //Хрестоматия по социальной психологии - М.: Международная педагогическая академия, 1994.

8) Андреева Г.М. Предмет социальной психологии и ее место в системе научного знания //Хрестоматия по социальной психологии - М.: Международная педагогическая академия, 1994.

9) Гримак Л.П. Общение с собой - М.: Изд-во полит. лит-ры, 1991.