stify">    Маша  П. относится к представителям варианта с) — с отклонениями в аффективно-эмоциональной сфере (аффект неадекватности).

    Поведенческие проявления. Маша отстаёт в учёбе, и успеваемость снижается при переходе в 5-й класс (связано с неумением работать). Она могла бы научиться работать, но стремится не овладеть навыками учебной работы, а проигнорировать неуспех, часто объясняя свои неудачи происками и недоброжелательностью учителей. Маша согласна с тем, что причины её неудач кроются в её недостатках, не анализирует свой неуспех и не проявляет стремления преодолеть свои трудности. Она не видит и не понимает их причин.

    Маша  часто обижается на несправедливое к ней отношение, агрессивно относясь к учителям, сверстникам, которые демонстрируют перед ней и другими её несостоятельность. Выработанный ею аффект неадекватности становится её защитной реакцией, помогающей отгородить себя от нежелательных воздействий действительности и как-то сохранить удовлетворяющее её отношение к себе.

    Аффект  неадекватности нарушает нормальные взаимоотношения с действительностью и, отражаясь на эмоциональном состоянии Маши, формирует такие черты характера, как обидчивость, мнительность, подозрительность, недоверие к людям, агрессивность, замкнутость.

    Развивающая и коррекционная  работа: развитие таких качеств, как коллективизм, желание принести пользу людям; формирование потребности выполнять определённое дело, поскольку интерес ученицы к содержанию дела, которое она будет выполнять, или к самому процессу деятельности может стать препятствием для возникновения аффекта неадектватности.

    Для воздействия  на мотивационную деятельность учащихся, на их эмоциональную сферу  нами была составлена коррекционная  программа, прежде всего ориентированная  на отстающих детей. Так дидактическая игра,  которая вызывает положительное отношение к выполняемой работе, улучшает общую работоспособность, дает возможность многократно повторять один и тот ж материал без монотонности и скуки, что позволяет закрепить интерес к обучению, повышает прочность знаний, умений и навыков, корригирует внимание, мышление, память, целенаправленность, создает ситуацию  успеха. Исходя из игровой задачи, дети осуществляют игровые действия, которые как бы маскируют сложную мыслительную деятельность, делают ее более интересной и при этом осуществляется индивидуальная помощь учащимся.  Сочетание познавательного и занимательного обеспечивает переход от одной ведущей деятельности к другой на более качественном уровне. Воспитывая организованность, мы воспитываем самостоятельность, которая является основой мотивации учения, повышающий качество обучения. Для этого  проводятся  игры,  например для 1-2 -х классов:

    "Кто  лучше расскажет?" - учит детей  составлять программу действий;

    "Что  нам надо сделать для работы?" - учит  быстро готовиться к уроку;

    "Найди  свои ошибки" - воспитывает наблюдательность, любовь к порядку, взаимопроверку  рабочего места;

    "Волшебные  минутки" -учит беречь свое  и чужое время;

    "Делу  время, потехе час", "Сделал  дело, гуляй смело!" - воспитывает  умение рационально использовать время  и т.д.

    Дети  сами составили пословицу: "Дружба силы прибавляет, дружба и в учебе  помогает!"

            На уроках применяется орфографические,  математические сказки, приглашаются  героев из сказок. Для них и  за них решаем задачи, считаем, обучаем их, делаем им покупки и т.д. Это Звукознайкин, Словознайкин, Буратино, Красная шапочка, Лиса Алиса, Незнайка, Петрушка и другие.

    Нравится  ребятам зарабатывать пятерки, копить их, а затем оформлять открытки, сделанные своими руками, дарить родителям в качестве трудового подарка к праздникам. Все это у малышей создает повышает  уровень знаний.

    Мотивация успеха подчинена основному направлению  коррекции, ослаблению дефектов развития учащихся, при этом индивидуальная коррекция происходит постепенно, последовательно и по этапам, с анализом результатов работы на каждом этапе. По мере исправления типичных недостатков, затруднений и выравнивания учащихся, они включаются во фронтальную работу класса.

    Учение  только в том случае приносит удовлетворение, радость, если оно сопровождается успехом, повышает мотивы обучения, а значит и качество образования.

    В традиционной системе обучения основной целью являлось формирование предметных знаний, умений и навыков, в инновационном образовании во главу угла поставлено формирование общеучебных умений, развитие умений самостоятельно осуществлять учебные действия. Это в свою очередь повлекло за собой изменение подходов к системе оценивания учебных достижений школьников. Традиционная «отметочная» система оценивания выполняет только функцию внешнего контроля успешности обучения со стороны учителя, но не предполагает оценку учеником собственных действий, сопоставление его внутренней оценки с внешней оценкой (оценкой учителя, других учеников).

    Несовершенство  существующей пятибалльной системы оценивания вызвано: по мнению методистов Е.Г. Фирсина, Н.П. Мурзина[3,79]

    1) отсутствием возможности четко  фиксировать различия в уровнях  достижений учеников «вчера» и «сегодня»;

    2) травмирующим характером «отметочной» системы, поскольку она становится орудием психологического давления и на самого ребенка, и на его родителей (ребенок буквально с 1-го класса живет под страхом двойки);

    3) малой информативностью традиционной  отметки в силу отсутствия  ее четких критериев, что создает  трудности как для учителя, так и для учащихся. В ситуации внешнего контроля ученик не защищен, поскольку не знает своих прав и не может оценить справедливость такого контроля. Или, например, проверочная работа может состоять из целого набора разноплановых заданий, каждое из которых является носителем отдельного умения, сформированность которого отслеживается учителем. В итоге задача данной работы понятна только учителю, а ученик опять выступает безликим «объектом» изучения.

    Нетрудно  видеть, что контролировать свои умения пользоваться полученными в процессе обучения знаниями может только функционально грамотная личность, которая готова к саморазвитию. Поэтому фиксировать результаты контроля должен не только учитель, как принято в традиционном обучении, - это могут делать и учитель, и ученики в равноправном диалоге. Причем ученик имеет право оспорить отметку.

    К 3-му классу совместная деятельность учителя и учащихся может быть представлена в виде следующего алгоритма.

    1. Понимаю задание и определяю  цель его выполнения. Алгоритм понимания задания:

    - читаю задание;

    - представляю результат;

    - определяю форму выражения результата;

    - составляю план действий.

    2. Определяю уровень выполняемого  задания в диалоге с учителем: необходимый — соответствие требованиям государственного стандарта, программный - требования программы «Школа 2100», максимальный - сверх школьных требований

    3. Разрабатываю в диалоге с учителем  критерии правильности выполнения  задания, которые можно оформить в виде оценочной шкалы или таблицы (см. выше).

    4. Выполняю задание и получаю  результат.

    5. Сравниваю полученный результат  с нормой после выполнения  задания.

    6. Провожу самооценку полученного  результата и выражаю ее в  форме символов или оценочной шкалы.

    7. Сравниваю конечный результат с целью

    .8. Определяю уровень своей успешности и выражаю его в баллах успешности.

    Таблица№1

 

    Как видим, ученик сам оценивает свою успешность, а учитель только после  этого оценивает  выполнение  задания. Это выражение уровня самоконтроля и самооценки учащегося тоже является мотивацией учебной деятельности.

 

     Заключение

    Как правило, учебная деятельность ребенка  побуждается не одним мотивом, а  целой системой разнообразных мотивов, которые переплетаются, дополняют друг друга, находятся в определенном соотношении между собой.

    Мотивационная сфера – ядро личности. В начале своей школьной жизни, имея внутреннюю позицию школьника, он хочет учиться. Причем учиться хорошо, отлично. Среди  разнообразных социальных мотивов  учения, пожалуй, ведущими являются мотивы «доставить радость родителям», «хочу больше знать», «на уроке интересно». Имея знания, ученик получает высокие отметки, которые, в свою очередь – источник других поощрений, залог его эмоционального благополучия, предмет гордости. Когда ребенок успешно учится, его хвалят и учитель, и родителя, его ставят в пример другим детям. Более того, в классе, где мнение учителя – не просто решающее, но единственное авторитетное мнение, с которым все считаются, эти аспекты выходят на первый план. И хотя в какой-то мере абстрактное для учащегося начальной школы понятие «хорошо работать» или далекая перспектива получить образование в вузе непосредственно побуждать его к учебе не могут, тем не менее социальные мотивы важны для личностного развития школьника, и у детей, хорошо успевающих с первого класса, они достаточно полно представлены в их мотивационных схемах.

    В данной работе были исследованы мотивы учения школьников начальной школы, особенности их динамики. Было выявлено изменение доминирующих мотивов  от внешних к внутренним на протяжении обучения в начальной школе. В общей массе учащихся преобладают также внутренние мотивы. Это свидетельствует о том, что детский сад и семья создали необходимую почву для обучения детей в школе.

    Для более полного изучения мотивации  учащихся начальной школы стоит провести исследование мотивации учения у детей с разной успеваемостью в первом, втором и третьем классах, изучить отношение к школе учащихся разных классов.

    В заключение хочется отметить, искусство  воспитания все-таки заключается в  создании правильного сочетания «понимаемых» мотивов и мотивов «реально действующих» и вместе с тем в умении вовремя придать более высокое значение успешному результату деятельности, чтобы этим обеспечить переход к более высокому типу внутренних мотивов, управляющих жизнью личности.

 

     Библиография

1. Апиш Ф.Н.Психолого  – дидактические основы развития учебной мотивации-Мю:МГОУ,2003 -180с.
2. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М.: Педагогика, 1968.
3. Возрастная и педагогическая психология: Учебник / под ред. Гамезо. – М.: Наука, 1984
4. Додонов Б. И. Структура и динамика мотивов деятелности//Вопросы психологии -1994 .- №4 –С.45
5. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М.: Просвещение, 1982
6. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. – М.: Педагогика, 1972.
7. Маркова А.К. и др. Формирование мотивации учения: Книга для учителя. – М.: Просвещение,1990
8. Морозова Н.Г. Учителю о познавательном интересе // Психология и педагогика, №2, 1979г.
9. Мыльников Д.Мотивация и проблемы в обучении // Народное образование – 2002 -№9 –С123 -130
10. Немов Р.С. Психология. Учебник. – М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995
11. Осипова И. Формирование учебной мотивации школьников//Лучшие страницы педагогической прессы-2004 -№1.С76
12. Педагогическая психология / под ред. Н.В.Клюевой.- М.: ВЛАДОС –ПРЕСС,2003.- 400с.
13. Талызина Н.Ф.Педагогическая психология.- М.: изд- во «Академия» -2001.- 288с.
14. Щукина Г.И, Активация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. – М.: Просвещение, 1979.
15. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. – М.: Просвещение,1971.