Л.С. Выготский - Мышление и речь

   Мышление  и речь имеют генетически различные  корни, и развиваются по различным  линиям. Келер показал, что зачатки  мышления появляются у животных независимо от развития речи (первичная фаза в развитии мышления). Современные (Выготскому) исследования показали, что у шимпанзе также имеется «до некоторой степени человекоподобная» речь и что речь шимпанзе и его интеллект функционируют независимо друг от друга. По-видимому, указательные жесты, составляющие самую примитивную ступень в развитии человеческого языка, не встречающиеся у других животных, у шимпанзе находятся на переходной ступени между хватательным и собственно указательным движением. То есть, такие заменяющие по сути словесную инструкцию жесты у обезьян представляют собой в генетическом отношении шаг от эмоциональной речи к объективной.

   Бюлер указал, что не только действия шимпанзе абсолютно независимы от речи, но и  инструментальное мышление человека гораздо  меньше связано с речью и понятиями, чем другие формы мышления.

   Келер показал, что «интеллектуальное» поведение  шимпанзе определяется прежде всего  тем, что находится в его оптическом поле, кроме того, «принципиальная  ограниченность представлений» является принципиальной характеристикой интеллектуального поведения шимпанзе.

   В мышлении взрослого человека отношение  интеллекта и речи не является постоянным для различных форм интеллектуальной и речевой деятельности.

   Эксперименты  по искусственному формированию человекоподобной речи у обезьян показали, что у последних не удается сформировать не только звуковой речи, но и речи на языке глухонемых. То есть, шимпанзе не способны к функциональному употреблению знаков. Речь шимпанзе – это эмоциональная речь, она связана с выразительными эмоциональными движениями, обычно сопровождает аффективные состояния, неблагоприятные для проявления интеллектуальных реакций, а также является средством психологического контакта с себе подобными.

   Итак, в отношении между мышлением  и речью в их филогенетическом развитии:

   1. Мышление и речь имеют различные  филогенетические корни.

   2. Развитие мышления и речи идет  по различным линиям и независимо  друг от друга.

   3. отношение между мышлением и  речью не является постоянной  величиной на всем протяжении  филогенетического развития.

   4. Антропоиды обнаруживают человекоподобный  интеллект в одних отношениях (зачатки употребления орудий) и  человекоподобную речь – в  совершенно других (фонетика речи, эмоциональная функция и зачатки  социальной функции речи).

   5. Антропоиды не обнаруживают характерного для человека отношения – тесной связи между мышлением и речью.

   6. В филогенезе мышления и речи  можно констатировать доречевую  фазу в развитии интеллекта  и доинтеллектуальную фазу в  развитии речи.  

   В онтогенезе отношение линий развития мышления и речи  «гораздо более смутно и спутанно».

   Мышление  ребенка в своем развитии проходит доречевую стадию. В опытах была установлена независимость в  этот период зачатков интеллектуальных реакций от речи (как и у шимпанзе).

   Первые  стадии в развитии речи, такие как крик, лепет и первые слова ребенка, являются доинтеллектуальными стадиями, не имеют ничего общего с развитием мышления и рассматриваются часто как эмоциональные формы поведения.  При этом они уже обладают социальной функцией речи.  Таким образом, у детей первого года жизни обнаруживаются те две функции речи, которые «знакомы нам по филогенезу».

   В возрасте около двух лет независимые  до этого линии развития мышления и речи «перекрещиваются, совпадают  и дают начало совершенно новой форме  поведения, столь характерной для человека». С этого момента речь становится интеллектуальной, а мышление – речевым. Этот переломный момент характеризуется двумя вышеуказанными признаками, а именно: ребенок начинает активно расширять свой словарь; его словарный запас растет очень быстро, «скачкообразно».

   То  есть, можно выделить две фазы развития речи: аффективно-волевую (до 2-х лет) и интеллектуальную.

   Выводы:

   1. В онтогенетическом развитии  мышления и речи также как  и в филогенетическом, обнаруживаются  различные корни того и другого процесса.

   2. В развитии речи ребенка есть  доинтеллектуальная стадия, а в  развитии мышления – доречевая.

   3. До некоторого момента (~ 2-х лет) развитие этих линий идет независимо друг от друга.

   4. Затем эти линии «пересекаются», мышление становится речевым, а речь – интеллектуальной. 

   Исключительное  значение для развития мышления играет внутренняя речь.

   Нет оснований допускать, что развитие внутренней речи совершается чисто  механическим путем  громкая речь – шепот – внутренняя речь.

   В проведенном исследовании речи шепотом у детей раннего возраста было установлено, что:

   1. структура речи шепотом не  отличается у детей от структуры  громкой речи и не обнаруживает  сходства с внутренней речью,  для которой характерны сокращение, экономия и т.д.;

   2. нет сходства между речью шепотом и внутренней речью также в функциональном отношении;

   3. в генезисе речь шепотом может  быть вызвана очень рано (под  влиянием социальных требований), но не обнаруживает тенденций  к спонтанному развитию вплоть  до школьного возраста, в отличие от внутренней речи.

   Переходный  процесс от внешней речи к внутренней, скорее всего, заключается в эгоцентрической  детской речи, описанной Пиаже. Эгоцентрическая  речь, помимо экспрессивной функции  и функции разряда, принимает  на себя функцию планирования деятельности, т.е. «становится мышлением в собственном смысле этого слова». Эгоцентрическая речь по своей психологической функции сходна с внутренней речью, а по своей физиологической природе – с внешней громкой речью. Внутренняя речь развивается путем длительного накопления функциональных и структурных изменений.

   Развитие  любых психических операций, опирающихся  на употребление знаков, включает 4 фазы:

   1. Примитивная, или натуральная  стадия, когда психическая операция   в том виде как она сложилась на примитивных ступенях поведения. Этой стадии развития соответствуют доинтеллектуальная речь и доречевое мышление.

   2. Стадия «наивной психологии»  – наивный опыт ребенка в  области физических свойств собственного  тела и окружающих его предметов.  Этот наивный опыт определяет употребление орудий у ребенка и первые операции его практического ума. На этой стадии овладение грамматическими структурами и формами идет у ребенка впереди овладения логическими структурами и операциями, соответствующими данным формам.

   3. Стадия внешнего знака, внешней  операции, при помощи которых  ребенок решает свою внутреннюю  психическую задачу. В развитии  речи ей соответствует эгоцентрическая  речь ребенка.

   4. Стадия «вращивания». Внешняя операция  становится внутренней. В области  речи этой стадии соответствует внутренняя речь.

   У взрослого человека известная часть  процессов речи и мышления совпадает, это т.н. «речевое мышление». Кроме  того, есть большая область мышления,  не имеющая отношения к речевому мышлению – инструментальное и техническое мышление, т.н. «практический интеллект».

   Точно также не все виды речевой активности человека связаны с мышлением, н-р, речь, имеющая эмоционально-экспрессивную  функцию, воспроизведение заученного текста и т.д.

   Таким образом, у взрослого человека слияние мышления и речи есть частичное явление, приложимое только к области речевого мышления, кроме которой существуют неинтеллектуальные речевые процессы и неречевое мышление. 

   Данные  сравнительной психологии свидетельствуют  о том, что генетические корни мышления и речи присутствуют в животном царстве и что корни эти различны. Сопоставление развития речи и интеллекта как оно шло в животном мире с развитием человеческой внутренней речи и речевого мышления показывает, что второе не является простым продолжением первого. Изменяется сам тип развития – биологический сменяется общественно-историческим.

   Речевое мышление представляет собой не природную  натуральную функцию поведения, а форму общественно-историческую, отличающуюся целым рядом специфических  свойств и закономерностей. 
 

   Экспериментальное исследование развития понятий. 

   Традиционные  методы исследования понятий образуют две группы. Общим для первой группы методов является исследование уже  готовых, образовавшихся понятий ребенка  при помощи словесного определения их содержания. Эти методы не позволяют рассмотреть процесс образования понятий в его динамике. Кроме того, они оперируют в основном словом, не учитывая тесную связь последнего с чувственным материалом ребенка, который имеет для него очень большое значение. Таким образом, отношение понятия к действительности остается неизученным.

   Вторую  группу составляют методы исследования абстракции. Их применяют с целью  изучения тех психических функций  и процессов, которые лежат в  основе образования понятий путем переработки наглядного опыта. Перед ребенком ставится задача выделения какого-либо общего признака в ряду конкретных впечатлений и его обобщения. Недостаток этих методов в том, что они, напротив, игнорируют роль знака в процессе образования понятий и подставляют на место сложного синтетического процесса элементарный процесс, составляющий его часть.

   Таким образом, традиционные методы грешат отрывом  слова от объективного материала: одни оперируют словами без объективного материала, другие – объективным  материалом без слов.

   Синтетически-генетический метод состоит в исследовании процессов построения понятий, синтезирования ряда признаков, образующих понятие, развития понятия. В эксперименте вводятся искусственные, бессмысленные  слова и искусственные  понятия, созданные путем соединения ряда признаков, никогда не встречающихся в  таком сочетании в реальном опыте ребенка. В течение эксперимента бессмысленные вначале слова наполняются смыслом, искусственные понятия  - содержанием.

   Основной  недостаток этого метода в игнорировании функционального момента, т.е. понятие берется вне связи с теми реальными процессами мышления, в которых оно зарождается.

   Новый метод исследует, в противоположность  предыдущим, именно функциональные условия  возникновения понятия. Понятие  рассматривается в связи с той или иной задачей, возникающей в мышлении, решение которой невозможно без образования понятия.

   Ф. Римат провел специальное исследование процесса образования понятий у  подростков. Он установил, что образование  понятий возникает лишь с наступлением переходного возраста: «Мышление в понятиях, отрешенное от наглядных моментов, предъявляет к ребенку требования, которые превосходят его психические возможности до 12-гно года жизни».

   Опыты Н. Аха показали, что процесс образования  понятий носит всегда продуктивный, а не репродуктивный характер, что понятие возникает и образуется в процессе сложной операции, направленной на решение какой-либо задачи, а не просто под влиянием внешних условий или посредством механического установления связи между словом и предметами. До Аха психологи различали две основные тенденции, которым подчинено течение наших представлений: репродуктивную, или ассоциативную (тенденция вызывать в течении представлений те из них, которые в прежнем опыте были ассоциативно связаны с данными) и персеверативную (тенденция каждого представления возвращаться и снова проникать в течение представлений). Ах показал, что этих двух тенденций недостаточно для объяснения сознательно регулируемых актов мышления.   По – Аху основным фактором, определяющим процесс образования понятий, является «детерминирующая тенденция» - тенденция, регулирующая течение наших представлений и действий и исходящая из представления о цели и задаче данной деятельности. Т.е. по схеме Аха образование понятий строится не по типу ассоциативной цепи, а по типу целенаправленного процесса, состоящего из операций, играющих роль средств для разрешения основной задачи.