Контрольная работа по "Возрастной и педагогической психологии"

Вариант 4

Задание 1

Проанализируйте психологические характеристики и особенности возраста молодости (24-30 лет).

Освоение супружеской и родительской функций называется некоторыми авторами одной из важнейших задач молодости. В этом возрасте заключается большинство браков – к 24 годам в брак вступает до ¾ молодых людей. При этом специалисты подмечают следующую закономерность – если молодые люди не вступают в брак в возрасте от 19 до 28 лет, то в последующие годы сделать это становится все труднее. Создание семьи требует от молодых учета многоплановости существования не только в духовной сфере, душевной, психологической, но и в конкретной деятельности. Большая часть семейных конфликтов имеет причину, в обыденной речи определяемую как «семейная лодка разбилась о быт». Ежедневные заботы, которые необходимо выполнять не только по настроению, но и по долгу, побуждают взрослеющего человека учиться управлять предметным миром и своим состоянием. «Честность в отношении к вещам» рождается в честном отношении к своему внутреннему психическому состоянию. Если человек стремится организовать и структурировать как внутреннее свое пространство, так и внешнее, учится управлять собой и вещами, тогда и семейные взаимоотношения приобретают большую устойчивость. Выстраивание семейных отношений предполагает решение задач психологического, социального, физиологического плана.

В психологическом плане решается задача создания общего психологического пространства, которое не разрушает индивидуального пространства каждого человека. Это, по выражению Г.С.Абрамовой, творчество совместной общности, строительство общего дома для двух разных, но единых душ. Эта работа предполагает познание другого и себя, осознание силы и меры своего воздействия на близкого человека, равно как и силы и меры обратного воздействия.

В социальном плане создание семьи является рождением новой общности, которая учитывает все индивидуальные особенности ее создателей. Механическое копирование существующих идеалов семьи (родительских или общественных) уводит человека от решения своей личной задачи развития. Стереотипы поведения, как правило, безличны, жестки и в конечном итоге – мертвы. Воспроизведение в своей семье неких стереотипов поведения, является по мысли Г.С.Абрамовой, внесением смерти в зарождение семьи.

В физиологическом плане перед молодыми людьми встает задача освоения пространства своего тела и тела другого человека. Супружеские отношения также требуют взаимного приспособления и внутренней работы каждого из супругов. Об этой стороне человеческих взаимоотношений много говорят и пишут врачи и психологи, предлагая зачастую диаметрально противоположные точки зрения.

К концу периода молодости формируется устойчивое отношение к самому себе, своим семейным, профессиональным, социальным обязанностям. Человек определяет для себя, на что он способен, а что, вероятно, никогда не сумеет сделать. Общая характеристика периода такова: «Многие работающие люди… переживают начало тридцатых годов, когда подводятся первые итоги жизни, как внутренне относительно самую спокойную фазу жизни. Под этим подразумевается, что может случиться все, но внутреннее равновесие и внутренняя уверенность велики». В этом возрасте человек с количественной точки зрения находится на вершине своих творческих сил. «Он развил в своем характере уверенность, жизнь у него в руках. Он знает, чего он может достичь, и работает целенаправленно во имя этой цели. Он считает, что все трудности, в том числе и человеческие проблемы, можно решить логически-организаторским путем. Это фаза жизни, в которую человек, в зависимости от индивидуальных свойств личности, более всего является материалистом». Отношение к себе и собственному окружению в этот период таково – мир существует для того, чтобы взяться за него и изменить, либо завоевать, опекать или бояться. Подводя итог характеристике молодости, Б.Ливехуд отмечает: «Получить права в этой фазе жизни важнее, чем быть правым».

Задание 2

Прокомментируйте следующие варианты ответов на вопросы, касающиеся учебной мотивации. Ориентировочный план: определение феномена «учебная мотивация»; типология, классификация учебной мотивации; анализ и возможные варианты интерпретации, объяснения ответов респондентов.

Проблеме мотивации учения уделяется пристальное внимание в отечественной педагогической психологии. Важность ее решения определяется тем, что мотивация учения представляет собой решающий фактор эффективности учебного процесса. Методологической основой изучения данной проблемы являются положения деятельностной теории о психологическом содержании, функциях, механизме образования и функционирования мотивов. Реализация деятельностного подхода означает возможность и необходимость исследования учебных мотивов как структурного элемента деятельности учения, складывающегося в процессе ее осуществления.

В психолого-педагогической литературе не удалось встретить прямого определения термина «учебная мотивация». По всей видимости, это связано с терминологической неясностью, которая существует в общей психологии. Косвенно, удалось выяснить, что термины «учебная мотивация», «мотивация учения», «мотивация деятельности учения», «мотивационная сфера ученика» используются как синонимы в широком или узком смысле. В первом случае, эти термины обозначают всю совокупность мотивирующих факторов, вызывающих активность субъекта и определяющих ее направленность (Маркова А.К.) . Во втором случае, данными терминами обозначают довольно сложную систему мотивов (Ляудис В.Я., Матюхина М.В., Талызина Н.Ф.).

По определению Л.И. Божович, «мотив учебной деятельности – это побуждения, характеризующие личность школьника, ее основную направленность, воспитанную на протяжении предшествующей его жизни как семьей, так и самой школой». А.К. Маркова предлагает определение учебного мотива, которое отражает специфику последнего: «Мотив – это направленность школьника на отдельные стороны учебной работы, связанная с внутренним отношением ученика к ней».

А.К. Маркова выделяет также две группы психологических характеристик (критериев) учебных мотивов: содержательные и динамические.

1). Содержательные качества мотивов связаны, по мнению автора, с характером самой учебной деятельности и к ним относятся: осознанность, самостоятельность возникновения или проявления, обобщенность, действенность, доминирование в структуре мотивации, степень распространения на несколько учебных предметов.

2). Динамические качества связаны с психофизиологическими особенностями ребенка и проявляются в устойчивости мотива, его силе и выраженности, эмоциональной окраске, быстроте возникновения.

М.В. Матюхина предлагает характеризовать мотивы по двум основным линиям (критериям): содержанию (направленности) и состоянию (уровню сформированности). Состояние, в свою очередь, характеризуется мерой осознанности мотивов, пониманием их значимости, мерой действенности мотива.

Наиболее разработанными являются классификации учебных мотивов по содержанию (направленности). В их основе лежит предложенное Л.И. Божович выделение двух основных типов учебных мотивов, имеющих разное происхождение и предметное содержание:

1). Познавательные - «порождаемые преимущественно самой учебной деятельностью, непосредственно связаны с содержанием и процессом учения».

2). Социальные - «порождаемые всей системой отношений существующих между ребенком и окружающей его действительностью», лежат как бы за пределами учебного процесса.

Наиболее полная классификация предложена А.К. Марковой. Она основывается на классификации Л.И. Божович и выделяет аналогичные группы учебных мотивов, дифференцируя каждую из них.

К уровням (подвидам) познавательной мотивации относятся:

   широкие познавательные мотивы (ориентация на овладение новыми знаниями – фактами, явлениями, закономерностями),

   учебно-познавательные мотивы (ориентация на усвоение способов добывания знаний, приемов самостоятельного приобретения знаний),

   мотивы самообразования (ориентация на приобретение дополнительных знаний, и затем на построение специальной программы самосовершенствования).

Социальные мотивы могут иметь следующие уровни:

   широкие социальные (долг и ответственность; понимание социальной значимости учения),

   узкие социальные или позиционные мотивы (стремление занять определенную позицию в отношениях с окружающими, получить их одобрение),

   мотивы социального сотрудничества (ориентация на разные способы взаимодействия с другими людьми).

Обратимся теперь к другой, довольно распространенной классификации, в которой мотивы деятельности учения делятся на внешние и внутренние.

В отечественной литературе существуют два подхода к различению внутренней и внешней мотивации. Один подход использует в качестве критерия разделения характер связи между учебным мотивом и другими компонентами учения (ее целью, процессом). Если мотив реализует познавательную потребность, связан с усваиваемыми знаниями и выполняемой деятельностью (совпадает с конечной целью учения), то он является внутренним. Если мотив реализует непознавательную (социальную по классификации) потребность, не связан с получением знаний (не совпадает с целью учения), то он называется внешним. В таком случае внутренними являются только познавательные мотивы на овладение новыми знаниями и способами их добывания. Этой точки зрения придерживаются П.Я Гальперин, Н.Ф. Талызина, Н.В. Елфимова, П.И. Якобсон, М.Г. Ярошевский и др.

В основе второго подхода наряду с указанным ранее критерием выделяется и другой – характер личностного смысла (утилитарно-прагматический и/или ценностный), придаваемого учению, его продуктам. Если мотив имеет для личности утилитарно-прагматический смысл, т.е. реализует потребности во внешнем благополучии (материальном и/или социальном), то такие мотивы называются внешними. Если мотив имеет для личности ценностный смысл, т.е. с его помощью реализуется потребность во внутреннем благополучии, в гармонизации внутреннего мира, в оценке, коррекции, формировании системы личностных убеждений, установок, притязаний, самооценок, то такие мотивы обозначаются как внутренние. На этом основании к внутренним мотивам добавляется еще один – мотив самосовершенствования. Сторонниками данного подхода являются Л.Б. Ительсон, Г.Е. Залесский, В.Я. Ляудис, А.К. Маркова, Р.Р. Бибрих, И.А. Васильев, И.И. Вартанова, Д.Б. Эльконин и др.

В последние годы получила развитие тенденция подхода к учебной деятельности как к полимотивированной. Этот подход отражен в работах Марковой А.К., которая рассматривает становление мотивации как усложнение «структуры мотивационной сферы, входящих в нее побуждений, установление новых, более зрелых, иногда противоречащих отношений между ними». В этой связи в педагогической психологии используется классификация учебных мотивов с точки зрения их личностной значимости, выполняемой функции в системе учебной мотивации. Выделяют мотивы смыслообразующие, которые не только побуждают деятельность, но и придают ей личностный смысл и мотивы-стимулы, которые, действуя параллельно с первыми, служат дополнительными побуждениями. Смыслообразующие мотивы, они же ведущие (Н.Ф. Талызина), доминирующие (Р.Р. Бибрих, И.А. Васильев), преобладающие (В.Э. Мильман) определяют направленность всей мотивационной системы. Если ученик удовлетворен, тем как реализуется в деятельности учения его смыслообразующий мотив, то он будет стремиться продолжать ее, несмотря на то, что в какой-то момент она не позволит реализоваться мотиву-стимулу.

Важную роль в изучении учебной мотивации играет ее классификация с точки зрения уровней сформированности (меры, степени развития мотивов и мотивации в целом). Введение понятия уровней сформированности (развития) учебной мотивации предполагает освещение ряда принципиальных вопросов:

1) по каким критериям выделяются уровни и какова характеристика каждого уровня?

2) по каким показателям можно оценить уровень сформированности мотивации у самих учащихся?

3) с помощью каких диагностических методик, можно выявить особенности показателей и тем самым определить принадлежность учащегося к тому или иному уровню?

Наиболее подробно проблема уровней развития мотивации учения разработана А.К. Марковой. По существу впервые представленная типология такого рода содержит шесть уровней, шесть «ступеней вовлеченности ученика в процесс учения». В ее основе – два критерия: тип отношения к учению и характер доминирующих мотивов.

В качестве показателей сформированности учебной мотивации выступают особенности целеполагания (какие цели ставит и реализует школьник в учении), эмоций в ходе учения (как переживает процесс учения), состояние умения учиться (его обученность и обучаемость). Безусловной заслугой автора является составление довольно подробной характеристики каждого уровня, которая отражает особенности взаимодействия характера мотивации учащегося с типом его отношения к учению и состоянием учебной деятельности в целом.

Программа изучения уровня учебной мотивации должна включать, по мнению автора, несколько блоков: собственно мотивационный, целевой, эмоциональный, познавательный. Для оценки каждого из них в отдельности А.К. Маркова предлагает использовать комплекс диагностических методик. В качестве основных здесь называются наблюдение в обычных условиях и условиях психолого-педагогического эксперимента, беседа, создание ситуации реального выбора, проективные методики.

Н.В. Елфимова не ставит задачу выявления уровней сформированности учебных мотивов непосредственно. В то же время в ее работах подробно раскрываются вопросы выделения и обоснования системы показателей мотивации учения и подбора методик, диагностирующих данные показатели. В качестве показателей здесь рассматриваются:

1) место учения в системе личностно значимых видов деятельности школьника (является ли учение для ученика значимой деятельностью);

2) роль учителя среди субъектов личностно-значимых для школьника (является ли учитель значимым субъектом, оказывающим прямое влияние на мотивацию учения);

3) отношение к учению (знак отношения; соотношение социальных и познавательных мотивов учения школьника в иерархии);

4) отношение школьника к учебным предметам (определение «любимых» и «нелюбимых» предметов).

Говоря о «норме» в отношении выделенных показателей, Н.В. Елфимова косвенно характеризует высший уровень развития мотивации учения младшего школьника. В отношении первого показателя нормой, несомненно, будет тот случай, когда учение является одним из видов личностно значимой деятельности. В качестве личностно значимого субъекта для школьника должен выступать, прежде всего, учитель. Очевидно, что отношение к учению должно быть положительным. Определяя норму для соотношения социальных и познавательных мотивов учения, Н.В. Елфимова опирается на положение, выдвинутое в отечественной психологии Л.И. Божович, и считает, что познавательные мотивы должны доминировать в иерархии наряду с социальными. Для последнего показателя нормой можно считать положительное отношение учащихся, прежде всего, к «основным» учебным предметам.

Диагностика мотивации учения должна проводиться, по мнению автора, на основе сопоставления и анализа результатов трех типов методик: прямых, проективных, косвенных. Выделяя три типа методик, Н.В. Елфимова исходила из критерия активности самого субъекта в процедуре диагностики. Действительно, при проведении косвенных методик (наблюдение, беседа с учителем и родителями, кривая текущей успеваемости, анкета для родителей и т.д.) данные собираются косвенным путем, с помощью других людей, оценивающих отношение ученика к учению. Тогда как при проведении проективных методик (рисуночная методика, цветовой тест отношений, составление расписания, методика «Неоконченные предложения») школьник сам выполняет экспериментальные задания. Правда, как пишет Н.В. Елфимова, «ему задается одна цель действий, а оцениваются его действия по отношению к совершенно другой цели». К прямым методикам диагностики автор относит беседу-интервью, сочинение, лесенку уроков, лесенку побуждений.

Таким образом, в отечественной литературе накоплен большой теоретический и эмпирический материал об особенностях становления и функционирования учебной мотивации. Определено психологическое содержание понятий учебная мотивация и учебный мотив, представлен целый ряд классификаций учебных мотивов, разработаны методы диагностики структуры учебной мотивации, сформулированы положения относительно условий и путей ее формирования и коррекции

Анализируя ответы на вопросы первого респондента можно сделать следующие выводы: испытуемому свойственны как внешняя, так и внутренняя мотивация. Основными критериальными особенностями будут: потребность в социальном признании (ожидания родителей, последовательность обучения в семье и т.д.), интерес к информации или по-другому познавательная потребность, потребность в самовыражении и самопрезентации, получение материальных выгод и преимуществ. Исходя из данных потребностей респондента мотивацию к учению необходимо прививать на основу таких действий как поддерживать и формировать интерес к информации, создавать условия для реализации потребности в самовыражении и самопрезентации, создавать условия для осознания значимости происходящего для себя и для других, создавать ситуацию успеха и  социального признания. Все это в равной степени зависит от объективных и субъективных обстоятельств.

Ответы второго респондента характерны низким уровнем познавательных мотивов. В основном для данного человека свойственны такие потребности как потребность в самовыражении и самопрезентации, актуализация творческой позиции, осознание значимости для себя и других, получение материальных выгод и преимуществ. Необходимо при работе с данным респондентом поддерживать и формировать интерес к информации, поддерживать и стимулировать интерес к способу действия, использовать интерес к людям, организующим процесс обучения, создавать условия для реализации потребности в самовыражении и самопрезентации, помогать удовлетворить потребность в самопознании и самовоспитании, актуализировать творческую позицию, создавать условия для осознания значимости происходящего для себя и для других, создавать ситуацию успеха и  социального признания, а также использовать мотивы избегания наказания и получение материальных преимуществ.