Концепции развивающего обучения В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина и система Л.В. Занкова

МИНИСТЕРСТВО  ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ

ГОУ ВПО  «КЕМЕРОВСКИЙ ГОСУДАРСТВННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

КАФЕДРА ОБЩЕЙ И ВУЗОВСКОЙ ПЕДАГОГИКИ

Реферат

Концепции развивающего обучения В.В. Давыдова и 

Д.Б. Эльконина и система Л.В. Занкова.

Выполнил:

студентка группы Х-051(3)

Тарасова Ксения

КЕМЕРОВО 2007

Введение

Интенсивно разрабатывались  в 1970-1980-х гг. идеи развивающего обучения как способа повышения результативности начального образования. Их отличительная  черта - ориентация не на общепринятые учебные успехи (сформировать знания, умения, навыки), а на развитие школьников. Исходными положениями развивающего обучения являются представления о  воспитании, обучении и развитии как  диалектически взаимосвязанных  процессах. Обучение трактуется как  ведущая сила развития детской психики. Образование рассматривается как  основа развития ребёнка. Прогресс в  развитии оценивается как условие  усвоения знаний. Учебная деятельность учащихся проектируется как совместный поиск и сотрудничество с учащимися, когда школьники не получают готовые  решения, а отыскивают их, напрягая свои душевные и интеллектуальные силы.

Основной принцип  развивающего обучения - обучение мыслить  не только на фактологическом, но и на теоретическом, на методологическом уровнях, оснащая учащихся формами и методами самостоятельного добывания знаний. Эти идеи в своём становлении связаны с именами Яна Коменского, А. Дистервега, К. Ушинского и других выдающихся педагогов. Во второй половине ХХ века идеи развивающего обучения были осмыслены и внедрены в практику. Этот процесс связан с именами таких известных учёных-дидактов, как Ю. К. Бабанский, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, Л. В. Занков, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов, М. Н. Скаткин, Н. Ф. Талызина, Д. Б. Эльконин и пегагогов-практиков - Ш. Амонашвили, С. Лысенковой, В. Шаталова.

Обучение  по системе Л.В. Занкова.

В педагогической литературе встречаются совершенно различные оценки достижений Занкова в разработке проблемы - от положительной, признающей за учёным роль первопроходца в научном исследовании, до явно отрицательной, отвергающей его приоритет в исследовании и новизну полученных результатов. Есть мнения о негативном влиянии результатов исследования на практику. Возникает необходимость раскрыть основания противоречивых взглядов на его исследования.

Рассмотрим состояние  проблемы обучения и развития в педагогике до изучения её Занковым. Характеризуя достижения педагогов прошлого, Занков пишет: «Выдающиеся прогрессивные мыслители и педагоги прошлого намечали направления, выдвигали способы и приемы, при посредстве которых могут быть достигнуты желаемые результаты в развитии детей. Однако отсутствовали систематически собранные достоверные факты, которые показали бы, как в действительности идет развитие при определенном построении обучения. Между тем без таких фактов не может быть дано обоснование создаваемых педагогических путей и способов». Анализ работ даже таких педагогов, как И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинский, особенно высоко поднявших идею развития учащихся в процессе обучения, убеждает в этом.

Проблема развития учащихся в процессе обучения, конечно, находилась в поле внимания советской  педагогики, впитавшей в себя достижения прогрессивной педагогической мысли  строящейся на основе марксистской методологии. Для советской педагогики характерно то, что она последовательно и  твердо стоит на позициях признания  ведущей роли обучения в развитии детей. Это проявляется в общем  подходе к организации образования, в провозглашении принципа единой школы, предоставляющей всем возможность  приобщаться к культуре, а следовательно, и развивать свою психику под влиянием внешних воздействий, в том числе и под влиянием обучения. На принципах марксистской методологии основаны общая ориентация обучения не только на усвоение знаний, но и на развитие детей, а также утверждение, что развитие учащихся происходит в ходе обучения. Однако анализ педагогических трудов до начала исследования проблемы соотношения обучения и развития в лаборатории Л.В. Занкова (до второй половины 50-х гг.) показывает, что ее научная разработка в педагогике не была осуществлена. Общие методологически верные положения о ведущей роли обучения в развитии, о возможности и необходимости всесторонне развивать всех детей не подтверждались данными педагогических исследований, показывавшими реальный процесс развития детей при той или иной системе обучения и, прежде всего, действовавшей в школе. Тем более не ставились вопросы: можно ли изменить, сделать более высоким уровень развития учащихся на том или ином этапе обучения? Какие конкретные изменения потребуется для этого внести в построение обучения?

Все это обусловливалось  установившимися особенностями  методологии научного педагогического  мышления: высказывания, утверждения, пусть даже и не основанные на научных  фактах, но соответствующие общим  походным положениям марксистской методологии, расценивались как решение проблемы в самой педагогической науке. По-видимому, нежелание или неумение отдельных ученых опираться на факты лежит в основе отрицательных оценок результатов исследований Л.В. Занкова.

К проблеме обучения и развития обращались в педагогике и в последние десятилетия. Так, положения о том, что такое  развитие, как оно соотносится  с педагогическими воздействиями, выдвинул И.Я. Лернер. Эти положения связаны с его концепцией о четырехэлементном составе содержания образования, являющемся отражением состава культуры и включающем в себя: систему знаний о действительности, систему навыков и умений, опыт творческой деятельности и систему норм отношений к миру, друг к другу. Под развитием автор понимает усвоение ими третьего и четвертого элементов содержания образования. Слабость развития детей в массовом обучении он объясняет тем, что в содержании образования эти элементы якобы отсутствуют. Однако обучение, которое бы строилось на основе включения в содержание всех четырех элементов, не организовано, особенности в развитии учащихся, которые были бы обусловлены таким построением обучения, увидеть нельзя, а потому и высказанные положения о сути развития и педагогических путях его обеспечения остаются необоснованными, т. е. также не поставленными на фундамент фактов.

Проблема развития затрагивалась в связи с исследованием  обучения детей в школе с шестилетнего возраста, организованным под руководством АПН СССР в 1981 --1985 гг. Были сделаны  попытки выявить фактические  данные о зависимости развития детей  от построения обучения, но и здесь  очень многие важные аспекты научной  разработки проблемы не оказались в  поле зрения ученых.

Фундаментальным по обширности полученных фактических  данных, по длительности наблюдений за становлением психики детей, по разнообразию методик и интерпретации материалов является исследование Ж. Пиаже. Анализ и оценка его концепции даются во многих работах советских авторов. Леонид Владимирович Занков, анализируя исследования Ж. Пиаже и не умаляя их значения, в то же время подчеркивает неприемлемость его методологической позиции, в соответствии с которой социальное выступает в качестве лишь побочного фактора, влияющего на ход развития, но не перестраивающего его внутреннее содержание. Он отмечает также неприемлемость исследовательского метода, выбор которого обусловлен принципиальным взглядом ученого на суть развития: Ж. Пиаже не прибегает к построению вариантов обучения как условий, от которых зависят различия в развитии, а стремится к выявлению лишь спонтанно складывающихся психических новообразований, не связанных с полученными знаниями (так называемый клинический метод). Слабая сторона исследований Ж. Пиаже заключается и в сугубо узкой направленности на изучение интеллектуальных операций в отрыве от общего развития ребенка, в частности в отрыве от уже сложившихся у него ценностей, эмоциональных устремлений. Этот недостаток был преодолен в работах Л. В. Занкова.

Советский психолог Л.С. Выготский, опираясь на марксистско-ленинскую методологию и критически пересматривая выдвинутые ранее точки зрения, создает новую культурно-историческую теорию развития психики. В рамках этой теории выдвинуто положение о ведущей роли обучения в развитии ребенка. Оно, как известно, стало определяющим в понимании проблемы соотношения обучения и развития в советской психологии. Указанное положение однако, нельзя понимать как полное подчинение развития обучению, как отрицание внутренних закономерностей развития.

Появление нового в психике под влиянием обучения не представляет собой, считал Л. С. Выготский, лишь надстраивание над существующим уровнем или вытеснение прежнего уровня новым. Возникающее новое и старое взаимодействуют, вызывая внутренние противоречия в психике ребенка и продвигая ее развитие. Чтобы обучение вызывало самодвижение, т. е. чтобы оно определяло развитие, оно должно ориентироваться на те психические функции, которые еще не созрели, т. е. на зону ближайшего развития, или, как говорил Л.С. Выготский, не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития. Можно полагать, что эта идея о двух зонах развития явилась результатом не только теоретической мысли, но и наблюдений за школьной действительностью. Она отражала определенный уровень практики и выявляла необходимость построения нового обучения, эффективного для развития детей. Выдвинув требование опираться в обучении на зону не актуального, а ближайшего развития, Л.С. Выготский, по словам Л.В. Занкова, «вплотную подошел к педагогической трактовке проблемы обучения и развития, для которой характерен вопрос: при какой дидактической системе достигается оптимальный результат в развитии школьников?»

Л.С. Выготский много сделал в разработке проблемы обучения и развития, но он лишь подошел к конкретному ее исследованию, к сопоставлению влияния различных типов обучения на ход развития ребенка. А именно это, полагал Л.В. Занков, является необходимым не только для практической, но и научной разработки проблемы. Впоследствии эту мысль подтвердил Д. Б. Эльконин, отметив, что, до тех пор пока мы не имеем вариантов обучения, мы не продвинемся ни на один шаг в решении вопроса о соотношении обучения и развития.

Таковы теоретические  предпосылки, определившие необходимость  научного исследования проблемы обучения и развития. Были предпосылки и  практические. В ходе исследования взаимодействия слова и наглядности  в обучении (1951 --1956) было проведено  изучение практики, которое показало, что даже лучшие учителя, которые  добивались высокой успеваемости у  школьников, не могли обеспечить необходимый  уровень их развития.

Выявив недостаточный  уровень разработки проблемы в теории и низкую эффективность влияния  обучения на развитие детей в реальной действительности, Л.В. Занков показал необходимость ее исследования с опорой на достоверные научные факты, а также значение такого исследования для продвижения вперед теории и практики обучения. Уже в этом заключалась новизна подхода Л.В. Занкова к решению проблемы. Далее, впервые в педагогике было осуществлено ее длительное фундаментальное исследование.

Нередко роль Л.В. Занкова как педагога-исследователя сводится к выдвижению новых дидактических принципов или в лучшем случае к созданию особой высокоэффективной для развития детей системы начального обучения. Однако это не так. Главный результат его исследования -- продвижение научной разработки проблемы и в содержательном, и в методологическом плане. Изначальная задача исследования заключалась в том, чтобы раскрыть характер объективной закономерной связи между построением обучения ходом общего развития школьников. Это была задача, никем ранее не ставившаяся. Новое заключалось в самой идее исследования фактического развития школьников при разном построении обучения и в направленности на выявление общего, а не только умственного развития.

Выдвинутая задача требовала адекватного метода исследования, который Л.В. Занков назвал экспериментально-педагогическим. Его суть заключается, прежде всего, в построении целостной экспериментальной системы обучения, существенно отличающейся от обучения в массовой практике. Проведение эксперимента, предполагающего выход за рамки существующей практики, в том числе и передовой, было также новым и смелым шагом в педагогике того времени, потому что эксперимент хотя и признавался в числе ведущих методов педагогики, но фактически не использовался.

Новым для педагогики (и в этом заключалась другая особенность  метода Л.В. Занкова) было и включение в состав экспериментально-педагогического исследования, в качестве его органической части психологических методов изучения ребенка. При этом общее развитие было впервые рассмотрено как критерии эффективности обучения. Леонид Владимирович характеризовал общее развитие, указывая, прежде всего, на такие традиционно выделяемые стороны психики, как ум, воля, чувства. В дальнейшем он выделил такие виды психической деятельности, как деятельность наблюдения, мышления, практические действия, мотивируя это тем, что они отражают генеральные линии взаимоотношении человека и действительности. Сотрудники Л.В. Занкова изучили и сопоставили развитие указанных сторон психики у учащихся прежде всего двух основных сравниваемых классов, (работавших в 1957 - 1961 гг.), а затем (на протяжении 60-70-х гг.) многих сотен экспериментальных и обычных классов.