Готовность ребенка к школьному обучению

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

 

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«МУРМАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

 

 

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ

 

КАФЕДРА СПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ И СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ

 

 

                       

 

                             К О Н Т Р О Л Ь Н А Я    Р А Б О Т А 

ПО ДИСЦИПЛИНЕ: «ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА И КОНСУЛЬТИРОВАНИЕ ЛИЦ С ОВЗ»

 

ТЕМА: «МЕТОДИКИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ ГОТОВНОСТИ К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ ЛИЦ С ОВЗ»  

 

 

                                   Выполнила: студентка

 

                                                        Психолого-педагогического

                                                         Института, группы 3БСО-СП

                                                         Усова И.В.

                                                          Проверила: Доцент кафедры СП Афонькина Ю.А.

 

                                           

                                          Мурманск 2014

СОДЕРЖАНИЕ

 
Введение                                                                                               3                                                                                                                                              

 
1.Дети с ограниченными возможностями здоровья                        4           5               

3.Программа изучения ребенка с ОВЗ.                                              7

 

4.Готовность ребенка к школьному обучению                                9                

 

5. Диагностика готовности ребенка к школьному обучению.     11

 

6. Роль электроэнцефалографического исследования в

    оценке  готовности к школьному обучению.                              16

 

 

Заключение                                                                                          20            

Литература                                                                                           21           

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

 

Проблема готовности дошкольников к предстоящему обучению в школе всегда находилась в центре внимания педагогов и психологов с тех пор, как появились общественные учебные заведения. Поступление в школу знаменует собой начало нового периода в жизни ребенка – начало младшего школьного возраста, ведущей деятельностью которого становится учебная деятельность.

 Еще более актуальна проблема формирования школьной готовности у детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ).

 К ним относят лиц, имеющих недостатки физического или психического развития. Хочется отметить, что группа детей, имеющих ОВЗ чрезвычайно неоднородна, в нее входят лица с расстройствами: слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата, интеллекта и др. Наиболее изучены вопросы формирования школьной готовности у детей с ЗПР (целенаправленно данные вопросы изучались

 Г. В. Фадиной, Е. А. Шустовым и  др.). Наиболее остро вопрос школьной  готовности стоит в отношении  умственно отсталых детей, обладающих  меньшим по сравнению с их  нормально развивающимися сверстниками  возможностями самостоятельно понимать, осмысливать, сохранять и использовать  получаемую из окружающей среды  информацию. В отношении данной  группы детей рассмотрены отдельные  аспекты школьной готовности, например, технологии формирования у умственно  отсталых детей обще интеллектуальных  умений  разрабатывала Л. Ф. Фатихова . Однако все указанные авторы отмечают существенные проблемы формирования не только интеллектуального, но и всех остальных компонентов школьной готовности у детей с проблемами в интеллектуальном развитии. Определение готовности к школе должно служить диагностике развития – помогать определить, по какому пути лучше всего направить обучение конкретного ребенка, какую программу подобрать. Любая диагностика готовности детей к школе может рассматриваться только как этап в организации последующей индивидуализации обучения. Необходимо исключить практику приема в школу, противоречащую интересам ребенка, нарушающую его конституционные права, так как во время собеседования с детьми при приеме в школу часто определяется сформированность у ребенка узкопредметных навыков, а не выявляются психологическая, эмоциональная, нравственно-волевая готовность ребенка к школе.

 

 

          1.Дети с ограниченными возможностями здоровья

 

В июне 2007 года Государственная дума РФ внесла поправку в Закон об образовании: вместо термина «дети с отклонениями в развитии» теперь нужно говорить «дети с ОВЗ» с расшифровкой – имеющие нарушения психического или физического развития. 

 Дети с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) – это дети, состояние здоровья которых препятствует освоению образовательных программ или затрудняет его  вне специальных условий обучения и воспитания. Это дети-инвалиды  либо другие дети в возрасте от 0 до 18 лет, не признанные в установленном порядке детьми-инвалидами, но имеющие временные или постоянные отклонения в физическом и (или) психическом развитии и нуждающиеся в создании специальных условий обучения и воспитания.

 Группа школьников с ОВЗ чрезвычайно неоднородна. В нее входят дети с разными нарушениями развития: нарушениями слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата, интеллекта, с выраженными расстройствами эмоционально-волевой сферы, включая аутистические нарушения, с задержкой  психического развития, с комплексными нарушениями развития.

Диапазон различий в развитии детей с ОВЗ чрезвычайно велик: от практически нормально развивающихся, испытывающих временные и относительно легко устранимые трудности, до детей с необратимым тяжелым поражением центральной нервной системы; от ребенка, способного при специальной поддержке на равных обучаться вместе с нормально развивающимися сверстниками, до детей, нуждающихся в адаптированной к их возможностям индивидуальной программе образования. При этом столь выраженный диапазон различий наблюдается не только по группе с ОВЗ в целом, но и в каждой входящей в нее категории детей с различными нарушениями развития.

Наряду с ростом числа детей с тяжелыми и комплексными нарушениями развития  в последнее время обнаруживается и противо-положная тенденция. Масштабное практическое применение научных достижений в сфере медицины, техники, цифровых технологий, специальной психологии и коррекционной педагогики приводит к тому, что часть детей с ОВЗ к семи годам достигает близкого к норме уровня психического развития, что ранее наблюдалось в единичных случаях, а потому считалось исключительным. Существенную роль в таком изменении ситуации играет раннее (на первых годах жизни) выявление и  ранняя комплексная помощь детям, внедрение в практику научно обоснованных и экспериментально проверенных форм организации совместного обучения здоровых дошкольников с детьми с ОВЗ, принципиально новых подходов и технологий их воспитания и обучения.

Вследствие этого часть детей с ОВЗ, наиболее близких по своему развитию к нормативному, закономерно перераспределяется из специаль-ного образовательного пространства  - специальных (коррекционных) школ - в общеобразовательное пространство массовой школы. Основная причина –общеобразовательное учреждение является основным институтом социализации ребенка.

В этих условиях общеобразовательное учреждение должно быть  адаптивным к потребностям и возможностям особой части своего контингента – детям с ОВЗ.

 

          2.Особые образовательные потребности детей с ОВЗ.

        Увеличение количества детей с нарушениям психофизического здоровья, с одной стороны, и современные тенденции, связанные с пониманием необходимости вернуть их в социокультурное, в том числе образовательное, пространство, с другой,  ставят перед работниками образования новые проблемы, требующие незамедлительного решения. В современных условиях, когда интеграция детей с ограниченными возможностями здоровья, стихийная или целенаправленная, в массовые дошкольные и школьные учреждения стала реальностью, педагоги нередко сталкиваются с существенными трудностями в организации педагогического общения с таким ребенком и его семьей. Возникает целый набор факторов, которые усугубляют трудности его развития.

    По статистическим данным, 20-30 %  обучающихся в начальной школе  не могут освоить образовательную  программу, 70-80%  нуждаются в специальных  формах и методах обучения. Лишь 10% детей, для которых необходима  психокоррекционная помощь, могут  ее получить. Однако проблемы  таких детей возникли не в  школьном возрасте, а гораздо  раньше. И при своевременном оказании  помощи в дошкольном учреждении, могли быть преодолены или  скомпенсированы к началу  обучения  в школе.     У детей  с нарушениями психофизического  здоровья образуется  система проблем, которые, сложно переплетаясь, приводят его к социальной дезадаптации, тем самым препятствуют усвоению ими образовательного содержания, и в целом, социализации. Оказывать такому ребенку психолого – коррекционную поддержку – значит содействовать его развитию  с учетом  индивидуальных особенностей и потребностей.

   Ребенок с нарушениями  психофизического здоровья  требует  создания особых образовательных  условий, отличающихся от условий, необходимых для обучения и  воспитания его нормально развивающихся сверстников. Вся педагогическая работа с ними приобретает коррекционную направленность, включает психолого - педагогические компоненты деятельности как взаимосвязанные. Эффективность психолого - коррекционной поддержки ребенка достигается только  на основе ранней диагностики нарушения, выяснения структуры дефекта, характера ведущего нарушения и особенностей развития, которые с ним связаны, а также специфики  семейной микросреды и уровня адаптированности воспитанника к образовательному учреждению .

Ограничения в жизнедеятельности и социальная недостаточность ребенка с ОВЗ непосредственно связаны не с первичным биологическим неблагополучием, а с его "социальным вывихом" (метафора Л.С.Выготского). Отклонения в развитии ребенка приводят к его выпадению из  социально и культурно обусловленного образовательного пространства. Грубо нарушается связь ребенка с социумом и культурой как источником развития человека.

В то же время обычный взрослый носитель культуры, как правило, не знает, каким образом передать социальный опыт, который каждый нормально развивающийся ребенок приобретает без специально организованных условий обучения в среде сверстников, в социуме, в мире культуры.

В силу этого дети с ОВЗ наряду с характерными для их сверстников познавательными интересами и образовательными потребностями имеют специфические – особые - потребности обучения.

Особые образовательные потребности различаются у детей разных категорий, поскольку определяются спецификой нарушения психического развития. Они определяют особую логику построения учебного процесса для детей с теми или иными нарушениями, находят свое отражение в структуре и содержании образования. Наряду с этим можно выделить особые по своему характеру потребности, свойственные всем детям с ОВЗ, как-то:

- начать специальное – коррекционное - обучение ребенка сразу же после выявления первичного нарушения развития, как можно раньше при подготовке ребенка к школьному обучению;

- индивидуализировать обучение в большей степени, чем требуется для нормально развивающегося  ребенка;

- ввести в содержание обучения ребенка специальные разделы, не присутствующие в программах  образования нормально развивающихся сверстников;

- использовать специальные методы, приемы и средства обучения (в том числе специализированные компьютерные технологии), обеспечивающие реализацию «обходных путей» обучения и облегчающие усвоение учебного материала;

- обеспечить особую пространственную и временную организацию образовательной среды;

- максимально раздвинуть образовательное пространство за пределы образовательного учреждения.

На ступени дошкольного образования осуществляется ранняя диагностика и коррекция нарушений в развитии, обеспечение готовности к школе. Осуществление комплексной реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья, проблемами развития возможно лишь при реализации индивидуальных программ (или маршрутов) развития и при обеспечении эффективности комплексной работы специалистов различного направления в зависимости от потребностей «особого» ребенка и запросов родителей.  

 Содержание  и направление индивидуальных  маршрутов разительно отли-чаются друг от друга. Это продиктовано не только наличием различных дефектов развития, но и разницей в начальном уровне интеллектуального, физического и личностного развития. При определении маршрута важно знать функциональные возможности и возрастные особенности каждого ребенка, его адаптивные ресурсы, ограничения, связанные со здоровьем, спецификой развития и др. Необходимо уметь выделить факторы риска в развитии каждого ребенка и с их учетом разработать оптимальную систему подготовки ребенка.  Так образовательный маршрут планируется по трем этапам, соответствующим уровню развития ребенка. Сроки работы в каждом случае устанавливаются, исходя из возможности конкретного малыша и показаний мониторинга. Несмотря на существенное различие в уровне подготовки, все дети приходят в школу учиться, и важно создать условия обучения, соответствующие возможностям каждого.