Содержание

Введение             

Глава 1. Анализ объекта и предмета в психологии бихевиоризма             

1.1. Общая характеристика бихевиоризма             

1.2. Теория Торндайка             

1.3. Теория Уотсона             

Глава 2. Анализ объекта и предмета в когнитивной психологии             

2.1. Объект и предмет в когнитивной психологии             

2.2. Мотивация в когнитивной психологии             

Заключение             

Список используемой литературы             

Введение

Актуальность исследования была обусловлена тем, что бихевиоризм, определивший облик американской психологии в 20-м столетии, радикально преобразовал всю систему представлений о психике. Его кредо выражала формула, согласно которой предметом психологии является поведение, а не сознание. (Отсюда и название – от англ, behavior – поведение.) Поскольку же тогда было принято ставить знак равенства между психикой и сознанием (психическими считались процессы, которые начинаются и кончаются в сознании), возникла версия, будто, устраняя сознание, бихевиоризм тем самым ликвидирует психику. Его стали называть «психологией без психики».

Истинный смысл событий, связанных с генезисом и стремительным развитием бихевиористского движения был иным и заключался не в аннигиляции психики, а в изменении понятия о ней. Во время появления бихевиоризма под психологией понималась наука о сознании. Как известно, превратить сознание в предмет детерминистского и экспериментального анализа она из-за ограниченности своих методологических средств не смогла. Ни структурализм, ни функционализм не создали науки о сознании. Их концепция сознания была сопряжена с субъективным методом, разочарование в котором нарастало повсеместно. В итоге все то, с чего психология, как это казалось многим, начинала свой путь в качестве самостоятельной науки, становилось призрачным: ее предмет (сознание), ее главная проблема (из чего построено сознание), ее метод (интроспекция), ее объяснительный принцип (психическая причинность как обусловленность одних явлений сознания другими). Ощущалась потребность в новом предмете, новых проблемах, методах, принципах. Особенно остро это ощущалось в Соединенных Штатах Америки, где в силу своеобразия исторического развития страны, господствовал утилитаристский подход к исследованию человека и его нервно-психических ресурсов. Об этом свидетельствовало уже функциональное направление, в центре интересов которого находилась проблема адаптивного действия, возможно более эффективного приспособления индивида к среде. Но функционализм, который исходил из воззрения древних на сознание как на особую, устремленную к цели сущность, был бессилен дать причинное объяснение регуляции человеческих поступков, построения новых форм поведения.

Скомпрометировавший себя субъективный метод уступал позиции объективному. В этом важную роль сыграло появление в экспериментальной психологии новых испытуемых – живых существ, неспособных к интроспекции. Первоначально эксперимент и инстроспекция мыслились нераздельно. Их расщепление произошло в конце XIX в., когда от наблюдений над животными перешли к экспериментам над ними. Эффектами воздействий экспериментатора являлись теперь не самоотчеты испытуемых о своих состояниях, а двигательные реакции – нечто сугубо объективное. В протоколах экспериментов появилась информация принципиально нового типа. Следует, однако, отметить, что на трактовке объективного метода сказывалось влияние философии позитивизма.

Целью данной работы является сравнительный анализ объекта и предмета в когнитивной психологии и бихевиоризме.

Для достижения поставленной цели необходимо определиться с задачами. Исходя из цели исследования рассмотрены следующие задачи: изучить сравнительный анализ объекта и предмета в когнитивной психологии и бихевиоризме, анализ объекта и предмета в когнитивной психологии.

Объект исследования – сравнительный анализ объекта и предмета в когнитивной психологии и бихевиоризме

Предмет исследования – влияние сравнительный анализ объекта и предмета в когнитивной психологии и бихевиоризме. Теоретической и методологической основой работы послужили труды отечественных авторов в области мотивационного управления.

Глава 1. Анализ объекта и предмета в психологии бихевиоризма

1.1. Общая характеристика бихевиоризма

Методология бихевиористской концепции была заложена американским ученым Д.Уотсоном (1878-1958), в работе которого «Мир, как его видит бихевиорист» (1913) новое направление впервые заявило о себе. Однако первое экспериментальное изучение связи (коннекции) между стимулом и реакцией, которое стало ядром исследовательского метода бихевиоризма, появилось раньше и было осуществлено Э.Торндайком (1874-1949). Торндайк, строго говоря, еще не принадлежал к этому направлению и разрабатывал свои эксперименты, ориентируясь в большей степени на близкий к бихевиоризму функционализм. Но именно эти работы, открытые им методики и законы стали ведущими в работах бихевиористов. Это и дает основания причислить концепцию Торндайка к бихевиоризму.

Как уже было сказано, бихевиоризм сделал предметом своего исследования поведение, с чем связано и новое название психологии (behavior – поведение). При этом под поведением понималась объективно наблюдаемая система реакций организма на внешние и внутренние стимулы. Такое изменение предмета исследования объяснялось задачей сделать психологию объективной наукой. Это стремление отвечало духу времени и стало причиной того методологического кризиса психологии, о котором уже говорилось выше. Вслед за функционалистами бихевиористы считали, что необходимо изучать целостные реакции организма как функции, направленные на обеспечение какого-то процесса или достижение определенной цели. Недаром и Чикагская, и Колумбийская школы функционализма стали фундаментом для появления концепции бихевиоризма. Анализируя развитие психологии, Уотсон пришел к мнению о том, что прямого и объективного метода исследования внутреннего содержания психики, содержания сознания не существует. Поэтому он выдвинул идею о необходимости пересмотреть задачи психологии, которая не может ставить перед собой цель стать объективной и экспериментальной наукой, не имея объективного метода исследования основного предмета. По мнению Уотсона, необходимо пересмотреть этот предмет, заменив его тем, который будет связан с психической сферой человека и одновременно доступен объективному наблюдению и экспериментальному исследованию. Именно таким предметом и служит поведение, которое, как доказали в своих работах А. Бэн, Г. Спенсер, И. М. Сеченов и другие ученые, является такой же составляющей психики, как сознание. Следуя этим теориям, Уотсон доказывал, что поведение представляет собой единственный объект, доступный изучению, а потому психология должна исключить сознание из своего предмета, оставив в нем только поведение.

Анализ структуры и генезиса поведения, факторов, которые помогают и препятствуют становлению связей между стимулом (S) и реакцией (R), стал центральным для бихевиоризма. При этом изменение поведения (появление все новых связей между Sи R) фактически отождествлялось с развитием психики как таковой. Идея о том, что в основе развития поведения лежит формирование все новых связей между стимулами и реакциями, привела бихе-виористов к убеждению, что ведущим фактором в процессе генезиса является социальный, окружающая среда. Этот подход, названный социогенетическим(в отличие от биогенетического, в котором ведущим фактором выступает наследственность), получил наиболее полное воплощение именно в классическом бихевиоризме. Работы Уотсона показали, что в психике практически нет врожденных поведенческих актов, кроме нескольких инстинктивных движений (сосательное, хватательное и т.д.). На этих нескольких рефлексах и выстраивается все содержание психической жизни. Таким образом, формирование психики, содержания сознания происходит в процессе жизни человека под влиянием той информации о стимулах и наиболее адекватных реакциях на них, которые поставляет среда. При этом из всех возможных реакций отбираются и закрепляются те, которые способствуют лучшей адаптации, приспособлению к среде. Значит, адаптация в этой школе, как и в функционализме, является главной детерминантой, определяющей направление психического развития. Само психическое развитие, таким образом, отождествляется с научением, т. е. с любым приобретением знаний, умений, навыков, не только специально формируемых, но и возникающих стихийно. С этой точки зрения, научение – более широкое понятие, чем обучение, так как включает в себя и целенаправленно сформированные при обучении знания. Поэтому экспериментальные исследования в этой школе часто основаны на анализе научения, а проблемы научения и развивающего обучения становятся для ученых ведущими.

Исходя из того, что научение зависит в основном от условий жизни, т.е. от стимулов, поставляемых средой, бихевиористы отвергали идею возрастной периодизации, доказывая, что не существует единых для всех детей закономерностей развития в данный возрастной период. Доказательством служили и их исследования научения у детей разного возраста, которые показали, что при целенаправленном обучении уже двух-трехлетние дети умеют не только читать, но и писать и даже печатать на машинке. Значит, периодизация зависит от среды, и какова среда, таковы и закономерности развития конкретного ребенка. Однако невозможность создания возрастной периодизации не исключала, с их точки зрения, необходимость создания функциональной периодизации, которая бы позволила вывести этапы научения, формирования определенного навыка. С этой точки зрения, этапы развития игры, обучения чтению или плаванию представляют собой функциональную периодизацию. Точно так же функциональной периодизацией являются и этапы формирования умственных действий, разработанные П. Я. Гальпериным. Работы Торндайка и Уотсона положили начало большому количеству экспериментов, изучающих различные аспекты формирования поведения. Эти исследования показали, что нельзя объяснить всю психическую жизнь исходя из схемы S-> R, невозможно совершенно не учитывать внутреннее состояние живого существа. Это привело к модификации классического бихевиоризма и появлению так называемого необихевиоризма(см. табл. 6), в котором появляются внутренние переменные, объясняемые по-разному различными учеными (когнитивные карты, потребностии т.д.). Эти разнообразные переменные и изменяют реакции живого существа в зависимости от его состояния, направляя на достижение нужного результата.

Модификация классического бихевиоризма была связана и с тем, что социальное поведение, которое также стало предметом исследования, нуждалось в новом методе, поскольку не могло изучаться на животных. Это привело к возникновению социального бихевиоризма, который рассматривал ролевое поведение человека в социуме (см. табл. 1). Анализ факторов, влияющих на интернализацию роли, вариативность ее исполнения разными людьми, также доказал несостоятельность положений, игнорировавших мотивы и ожидания людей.

Таблица 1 – Основные теории бихевиоризма

Однако идея о прижизненном характере содержания психики, ведущей роли обучения оставалась незыблемой и в необихевиоризме. Поэтому неудивительно, что ведущей научной теорией этого направления во второй половине XX в. стала теория оперантного бихевиоризма Скиннера (см. табл. 6), ставшая основой для многих теорий развивающего обучения. В своих трудах Скиннер также показал несостоятельность методологии бихевиоризма как полностью объективной науки, так как игнорирование промежуточной переменной, т. е. сознания и бессознательного, не давало полного представления о поведении, а введение этой переменной снижало точность исследования. Так, уже в новый период ученые приходили к мысли о сложности (даже невозможности) полностью и объективно изучить, объяснить психическое. Трудности, вставшие не только перед бихевиоризмом, но и перед другими направлениями, привели ученых в последние годы XX в. к мысли о необходимости соединить достижения бихевиоризма с открытиями других школ, создав вновь общую, синтетическую психологию. К этому вопросу мы еще вернемся.

1.2. Теория Торндайка

Э. Торндайк впервые стал исследовать процесс научения с позиции объективного наблюдения, фиксируя коннекцию (связь) между ситуациями, с которыми сталкивается организм, и его движениями – ответными реакциями. В своих экспериментах он изучал закономерности адаптации организма к необычным условиям, с которыми он не может справиться, когда располагает только набором программ поведения. Для исследования он изобрел специальные «проблемные ящики», представляющие собой экспериментальные устройства различной степени сложности. Животное, помещенное в такой ящик, должно было, преодолевая различные препятствия, самостоятельно найти выход – решить проблему. Опыты ставились в основном над кошками, но имелись также ящики для собак и низших обезьян. Помещенное в ящик животное могло выйти из него и получить подкормку, лишь приведя в действие специальное устройство – нажав на пружину, потянув за петлю и т. п. Поведение животных было однотипным. Они совершали множество беспорядочных движений – бросались в разные стороны, царапали ящик, кусали его и т. п., пока одно из движений случайно не оказывалось удачным. При последующих пробах число бесполезных движений уменьшалось, животному требовалось все меньше и меньше времени, чтобы найти выход, пока оно не начинало действовать безошибочно.

Ход опытов и результаты изображались графически в виде кривых, где на оси абсцисс отмечались повторные пробы, а на оси ординат – затраченное время (в минутах). Полученная кривая (Торндайк назвал ее «кривой научения») дала основание утверждать, что животное действует методом «проб и ошибок», случайно находя верное решение. Этот вывод был противопоставлен мнению о том, что животное понимает смысл задачи и действует разумно. В действительности, утверждал Торндайк, поведение экспериментального животного есть результат слепого поиска и случайной удачи. Об этом говорило и то обстоятельство, что, сделав однажды правильное действие, животное в дальнейшем совершало много ошибок. Это рассматривалось как общая закономерность поведения. У животных она выступает в более наглядном виде, но и человек, по мнению Торндайка, решает задачи в «проблемном ящике» своей жизни аналогичным образом, т.е. постоянно пробуя, ошибаясь и достигая успеха случайно.

В своих дальнейших работах – «Психология научения» (1913), «Основы научения» (1932) – Торндайк сосредоточился на изучении зависимости связей, которые лежат в основе научения, от таких факторов, как поощрение и наказание. На основе полученных материалов он вывел четыре основных закона научения.

1. Закон повторяемости (упражнения). Его суть в том, что чем чаще повторяется связь между стимулом и реакцией, тем быстрее она закрепляется и тем она прочнее. Согласно этому закону, реакция на ситуацию связывается с этой ситуацией пропорционально частоте, силе и длительности повторения связей.

2. Закон эффекта, который говорит о том, что из нескольких реакций на одну и ту же ситуацию, при прочих равных условиях, более прочно связываются с ситуацией те из них, которые вызывают чувство удовлетворения. Позднее этот закон был модифицирован, так как оказалось, что для ребенка важен результат любой его деятельности, т.е. в конце выучиваемой реакции обязательно должно быть подкрепление, неважно – положительное или отрицательное.

3. Закон готовности, суть которого в том, что образование новых связей зависит от состояния субъекта.

4. Закон ассоциативного сдвига – если при одновременном появлении двух раздражителей один из них вызывает позитивную реакцию, то и другой приобретает способность вызывать ту же самую реакцию. То есть нейтральный стимул, связанный по ассоциации со значимым, тоже начинает вызывать нужное поведение.

Торндайк выделил также дополнительные условия успешности научения – легкость различения стимула и реакции и осознание человеком связи между ними. Данные Торндайка привели его к выводу о том, что обучение происходит путем проб и ошибок, или, как он позднее писал, методом проб и случайного успеха. В результате формируется представление о пути достижения цели, т. е. о пути решения поставленной перед испытуемым задачи. Таким образом, работы Торндайка были направлены на исследование интеллектуального поведения. «Интеллект животных» (1898) – так назывался пионерский труд Торндайка, показывающий, что понятие об уме (интеллекте) не должно ограничиваться только внутренними операциями ума, как это считалось прежде. Так исследования, проведенные Торндайком, привели его к мысли о том, что психические процессы интериоризованы внешними реакциями. Эта гипотеза позднее была подтверждена в экспериментах Уотсона. Работы Торндайка получили высокую оценку благодаря тому, что он доказал возможность экспериментального и количественного изучения закономерностей поведения целостного организма в проблемной ситуации безотносительно к тому, как представлена эта ситуация в сфере сознания. Но в этом же заключалась коренная ограниченность его концепции, поскольку успешность поведения связана с отображением объективных условий, в которых совершается поведение в форме знания о них. Торндайк же ошибочно противопоставил «пробы и ошибки» как реальный фактор действия организма в сложных условиях дефицита информации ясному и однозначному пониманию этих условий.

1.3. Теория Уотсона

Д.Уотсон начинал свою научную деятельность в центре функциональной психологии – Чикагском университете, под руководством Д. Энджелла. После защиты докторской диссертации он по приглашению Д. М. Болдуина стал профессором университета Джона Гопкинса в Балтиморе, где заведовал кафедрой и лабораторией экспериментальной психологии. Импульсивный и легко увлекающийся Уотсон стремился дисциплинировать себя. Возможно, этим объясняется и его активная исследовательская деятельность, и его концепция научения, игнорировавшая любые эмоциональные контакты с обучаемым. Тем не менее собственная неуравновешенность часто мешала ему и в работе, и в личной жизни; она же привела к конфликту с руководством университета. В результате он был вынужден уйти из академической науки и с 1921 г. занимался прикладной психологией, практически не публикуясь в научных журналах. В 1913г. вышла его статья «Психология с точки зрения бихевиориста», оцениваемая как манифест нового направления. Вслед за этим появились его книги «Поведение: введение в сравнительную психологию» (1914), «Бихевиоризм» (1925), в которых впервые в истории психологии был решительно опровергнут постулат о том, что предметом этой науки является сознание (его содержание, процессы, функции и т. д.).

Находясь под влиянием философии позитивизма, Уотсон доказывал, будто реально лишь то, что можно непосредственно наблюдать. Он утверждал, что поведение следует объяснять из отношений между непосредственно наблюдаемыми воздействиями физических раздражителей на организм и его также непосредственно наблюдаемых ответов (реакций). Отсюда и главная формула Уотсона, воспринятая бихевиоризмом: «стимул-реакция» (S-R). Из этого вытекало, что процессы между стимулом и реакцией – будь то физиологические (нервные) или психические – психология должна устранить из своих гипотез и объяснений. Поскольку единственно реальными в поведении признавались различные формы телесных реакций, Уотсон заменил все традиционные представления о психических явлениях их двигательными эквивалентами.

Связь психических функций и двигательной активности была в те годы точно установлена экспериментальной психологией. Это касалось, например, зависимости зрительного восприятия от движений глазных мышц, эмоций – от телесных изменений, мышления – от речевого аппарата и т.д. Эти факты Уотсон использовал в качестве доказательства того, что объективные мышечные процессы могут быть достойной заменой субъективных психических актов. Исходя из такой посылки, он объяснял развитие умственной активности. Эксперименты Уотсона, направленные на исследование речи и мышления, доказывали правильность понимания интеллектуальных операций как интериоризованных действий, сформированных путем проб и ошибок, о которых писал Торндайк. Уотсон просил испытуемых произнести какую-то фразу и измерял при этом движения мышц гортани. Эти мышечные движения появлялись на экране осциллографа и записывались самописцами. Затем испытуемых просили подумать эту же фразу про себя, и на экране появлялись те же линии, только с меньшей амплитудой. Таким образом, с точки зрения Уотсона, было доказано, что речь и мышление имеют одинаковую природу и мышление – это та же речевая реакция, сопровождаемая точно такими же мышечными сокращениями, но только меньшей интенсивности. Это также позволило ему изучить этапы формирования внутренней речи, которая, по его мнению, развивалась из внешней путем редукции (снижения) мышечного напряжения, поэтому этапы ее формирования выглядели следующим образом: внешняя речь -шепот – внутренняя речь. Это исследование привело его к выводу о том, что речь у ребенка возникает из неупорядоченных звуков. Когда взрослые соединяют с каким-нибудь звуком определенный объект, этот объект становится значением слова. Постепенно у ребенка внешняя речь переходит в шепот, а затем он начинает произносить данное слово про себя. Такая внутренняя речь (неслышная вокализация) не что иное, как мышление. Данные Уотсона впоследствии были пересмотрены в работах Пиаже, Выготского, Блонского, выявивших другую, более точную динамику формирования внутренней речи.

Методологи бихевиоризма исходили из положения о прижизненности формирования основных психических процессов. Доказательства этого были даны Уотсоном в его экспериментах по формированию эмоций. Он экспериментально продемонстрировал, что можно сформировать реакцию страха на нейтральный стимул. В его опытах ребенку показывали кролика, которого он брал в руки и хотел погладить, но в этот момент получал разряд электрического тока. Естественно, ребенок испуганно бросал кролика и начинал плакать. Однако в следующий раз он опять подходил к животному и получал удар током. На третий-четвертый раз у большинства детей появление кролика даже в отдалении вызывало страх. После того как эта негативная эмоция закреплялась, Уотсон старался еще раз изменить эмоциональное отношение детей, сформировав интерес и любовь к кролику. В этом случае ребенку начинали показывать его во время вкусной еды. Наличие этого важного первичного раздражителя было непременным условием формирования новой реакции. В первый момент ребенок прекращал есть и начинал плакать, но так как кролик не приближался к нему, оставаясь вдалеке, в конце комнаты, а вкусная еда (например, шоколадка или мороженое) была рядом, ребенок быстро успокаивался и продолжал есть. После того как ребенок переставал реагировать плачем на появление в конце комнаты кролика, экспериментатор постепенно придвигал кролика все ближе и ближе к ребенку, одновременно добавляя вкусных вещей ему на тарелку. Постепенно ребенок переставал обращать на кролика внимание и под конец спокойно реагировал, даже когда он располагался около его тарелки, брал кролика на руки и старался накормить чем-то вкусным. Таким образом, доказывал Уотсон, наши эмоции являются результатом наших привычек и могут кардинально изменяться в зависимости от обстоятельств. Наблюдения Уотсона показали, что в том случае, если сформированная реакция страха на кролика не переделывалась на положительную, в дальнейшем сходное чувство страха возникало у детей при виде других покрытых мехом объектов. Исходя из этого, он стремился доказать, что у людей на основе условных рефлексов можно формировать по заданной программе стойкие аффективные комплексы. Более того, он считал, что открытые им факты доказывают возможность формирования определенной, строго заданной модели поведения у всех людей. Он писал: «Дайте мне сто детей одного возраста, и через определенное время я сформирую из них абсолютно одинаковых людей, с одинаковыми вкусами и поведением».

Принцип управления поведением получил в американской психологии после работ Уотсона широкую популярность. Его заслугой является и то, что он расширил сферу психического, включив в нее телесные действия животных и человека. Но этого новшества он добился дорогой ценой, отвергнув как предмет науки огромные богатства психики, несводимые к внешне наблюдаемому поведению.

Глава 2. Анализ объекта и предмета в когнитивной психологии

2.1. Объект и предмет в когнитивной психологии

Когнитивная психология, в настоящее время широко распространенная за рубежом, резко противопоставила себя функционализму и атомизму бихевиоризма, предложив целостный подход к изучению психических явлений, направленный на поиски связей между традиционными психическими функциями и объединение их в психологию познания [1, с. 89].

Исходя из положения о том, что поведение человека детерминировано его знаниями, а не определяется полностью внешними раздражителями (в соответствии с основным постулатом бихевиоризма), когнитивная психология предприняла попытку преодолеть механицизм бихевиоризма [9, с. 186]. Таким путем представители когнитивной психологии предполагали перейти от анализа внешне наблюдаемого поведения к изучению внутренних психических механизмов процесса познания, которое трактовалось ими как акт категоризации [1, с. 91].

При анализе процессов научения когнитивная психология заменила дуалистическую позицию бихевиоризма, считающего психику эпифеноменом, на интеракционистскую позицию, предполагающую, что психические и физические процессы взаимодействуют и знания влияют на поведение [29]. Это означает, что мысль является причиной, частично определяющей действие; действие; в свою очередь, может иметь информационное значение и влиять на мысль [2, с. 68]. Ж. Нюттен, обосновывая неадекватность бихевиористской схемы для анализа процессов научения, указывает, что эта схема учитывает только временные связи между элементами поведения и не учитывает когнитивные отложения между ними [2, с. 68]. Один из основных законов бихевиоризма – закон эффекта, означающий, что подкрепление автоматически усиливает эффект научения, был опровергнут экспериментально в когнитивной психологии. Так, данные В. К. Эстеса показали, что эффективность подкрепления зависит от информированности субъекта [2, с. 68].

В когнитивной психологии человек рассматривается как «активный, перерабатывающий информацию организм, ищущий стимуляции и стремящийся к знаниям» [2, с.69]. Однако конкретная реализация этого теоретического положения в рамках когнитивной психологии оказалось затруднительной. Это можно объяснить тем, что человека в этой концепции как бы занимали информационные модели – «когнитивные карты» или «ориентировочные схемы», которым приписывалась спонтанная активность, направленная на поиск информации [1, с. 78]; отсюда мотивация была понята как экстенсивная схема, которая определяет менее широкие схемы. Не удивительно, что, ограничиваясь анализом подобных схем, якобы «определяющих активность субъекта», когнитивный подход оказался не связанным с изучением того, как люди действуют в реальной жизни, что с огорчением констатирует У. Найссер [15, с. 97]. Типичным для представителей когнитивной психологии является отрицание аффективной детерминации поведения. Так, Г. Хекхаузен определяет мотивы как когнитивные конструкты (Дж. Каган рассматривает мотив как когнитивное представление желаемого конечного состояния, а цель – как когнитивное представление будущих событий. Хотя такая трактовка мотива и цели согласуется с исходной посылкой когнитивной психологии о детерминирующей функции знаний в жизни субъекта, она ни в коей мере не проясняет механизма возникновения мотивации. Более того, приписывание понятию «цель» чисто когнитивного содержания противоречит данным экспериментальных исследований как советских психологов, так и зарубежных. Попытка Ф. Эттнива объяснить активность познавательных процессов через «гомункулуса», выполненного из нейроподобных элементов, также не дает продуктивного решения проблемы активности субъекта – кто тогда определяет активность этого гомункулуса?

Изучение только машинных функций переработки информации, на чем специализируется когнитивная психология, не дает возможность исследовать познание человека как реально осуществляемую им деятельность [2, с. 78], а только в таком контексте возможно адекватное представление о детерминации познавательной активности субъекта.

В то же время полученные в когнитивной психологии экспериментальные данные показали зависимость процесса переработки информации человеком от ряда субъективных факторов, в частности мотивации, трактовка которой в чисто когнитивных терминах является малоубедительной и непродуктивной. Эксперименты, проведенные Р. У. Марксом с детьми, а Ф. Ирвиным со взрослыми, показали, что отношение субъективной оценки вероятности события к его фактически отмеченной частоте выше для желательных событий, чем для нежелательных. Отсюда был сделан вывод, что человек оценивает события не только по их частоте; большую роль при этом играют мотивация и индивидуальный склад личности [5, с. 143].

2.2. Мотивация в когнитивной психологии

Поскольку идея о наличии когнитивных карт, обладающих спонтанной активностью, так же как и идея о «нейроподобных гомункулусах», себя не оправдала, в рамках когнитивного подхода были предприняты попытки ввести мотивацию в процесс переработки информации человеком, объяснить причины ее возникновения. Напомним исходную методологическую позицию когнитивной психологии – взаимодействие аффективных и когнитивных процессов. Отсюда закономерно вытекают два основных пути исследования возникновения мотивации:

1) изучение влияния когнитивных процессов на возникновение мотивации;

2) изучение влияния аффективных процессов на возникновение мотивации.

В обоих случаях аффективные и когнитивные процессы рассматриваются как существующие независимо друг от друга, т. е. нарушается целостность изучения познания человека. Рассмотрим подробнее оба пути.

1. Влияние когнитивных процессов на возникновение мотивации. Здесь подчеркивается мотивирующая, побудительная функция знаний: знания управляют поведением посредством ожиданий (как субъективной вероятности достижения целей) и побудительного значения цели (как предвкушаемой ценности цели) [2, с. 119].

Одна из наиболее известных теорий этого направления – теория когнитивного диссонанса Л. Фестингера, которая как бы замыкает мотивацию в рамках когнитивных процессов. Согласно этой теории, несоответствие двух знаний, используемых субъектом, побуждает его ликвидировать диссонанс, т. е. порождает мотивацию. Мотивацию могут также продуцировать отношения между новыми знаниями и существующими когнитивными структурами [2, с. 120]. Сущность теорий когнитивного диссонанса прозрачна: наличие противоречий между знаниями, которые воспринимаются субъектом, приводит к возникновению у него мотивационного состояния, вызывающего активность, направленную на ликвидацию этого противоречия. Это связано с тем, что, по мнению представителей когнитивной психологии, людям присуще стремление избегать состояния сомнения и достигать состояния знания [2, с. 123]. Л. Фестингеру удалось получить ряд интересных экспериментальных данных, опровергающих незыблемую роль подкрепления в поведении человека. Он показал, что люди больше всего ценят ту альтернативу, за которую имеют недостаточную награду [2, с. 123]. Важность «противоречий в познании», «проблем», «когнитивного диссонанса» для возникновения мотивации достаточно известна. Значение теории Л. Фестингера для когнитивной психологии заключается, по-видимому, в том, что она представляет собой попытку преодолеть ее мотивационную пустоту.

Теория Л. Фестингера является одной из теорий когнитивного соответствия, доминирующих в зарубежной психологии с 60-х гг. Их подробный анализ проведен как в советской [2, с. 123], так и в зарубежной психологии. Отметим некоторые из этих теорий. Согласно Д. Е. Берлайну, познавательное любопытство, необходимое для приобретения знаний, возникает из концептуального конфликта; по мнению Дж. Ханта, при внутренней мотивации поведение мотивируется когнитивным несоответствием или неопределенностью. По своей сути любая из теорий когнитивного диссонанса остается гомеостатической, а поэтому подвергается справедливой критике как статичный и непрогрессивный подход. Ведь всякая гомеостатическая теория мотивации, как указывал Г Олпорт, есть полузакрытая система, не способная к расширению. Э. Деци, критикуя теорию когнитивного диссонанса, отмечает, что люди далеко не всегда стремятся снять неопределенность, довольно часто они ищут ее. Все теории когнитивного соответствия, как отмечает В.П. Трусов, рассматривают человека как машину, свободную от чувств и с единственной мотивацией «построить согласованную непротиворечивую теорию социального поведения» [2, с. 128].

В некоторых когнитивных теориях эмоций, где эмоции считаются одним из видов мотивации, также показано влияние когнитивных процессов на возникновение аффективных. Так, согласно М.Б. Арнольд, объект сначала оценивается, а потом возникает эмоция; С. Шехтер и Дж.Л. Сингер также утверждают, что эмоции возникают на основе физиологического возбуждения и когнитивной оценки. Р.У. Липер в своих рассуждениях идет еще дальше, отождествляя эмоции с когнитивными процессами: по его мнению, эмоциональные процессы могут рассматриваться как один из видов перцептивных процессов [2, с. 97]. Полученные в когнитивной психологии данные о мотивирующей функции знаний, несомненно, важны. В то же время предпринятые попытки «вставить» мотивацию в процесс переработки информации субъектом являются, на наш взгляд, несколько искусственными, так как при этом отсутствует содержательный анализ процесса возникновения мотивации.

Заключение

Бихевиори́зм (англ. behavior – поведение) – направление в психологии человека и животных, буквально – наука о поведении. Это направление в психологии, определившее облик американской психологии в 20-м столетии, радикально преобразовавшее всю систему представлений о психике. Его кредо выражала формула, согласно которой предметом психологии является поведение, а не сознание. Поскольку тогда было принято ставить знак равенства между психикой и сознанием (психическими считались процессы, которые начинаются и заканчиваются в сознании), возникла версия, будто, устраняя сознание, бихевиоризм тем самым ликвидирует психику. Основателем данного направления в психологии был американский психолог Джон Уотсон.

С точки зрения бихевиоризма подлинным предметом психологии (человека) является поведение человека от рождения и до смерти. Явления поведения могут быть наблюдаемы точно так же, как и объекты других естественных наук. В психологии поведения могут быть использованы те же общие методы, которыми пользуются в естественных науках. И поскольку при объективном изучении человека бихевиорист не наблюдает ничего такого, что он мог бы назвать сознанием, чувствованием, ощущением, воображением, волей, постольку он больше не считает, что эти термины указывают на подлинные феномены психологии. Он приходит к заключению, что все эти термины могут быть исключены из описания деятельности человека, этими терминами старая психология продолжала пользоваться потому, что эта старая психология, начавшаяся с Вундта, выросла из философии, а философия, в свою очередь, из религии. Другими словами, этими терминами пользовались потому, что вся психология ко времени возникновения бихевиоризма была виталистической. Сознание и его подразделения являются поэтому не более как терминами, дающими психологии возможность сохранить – в замаскированной, правда, форме – старое религиозное понятие «души». Наблюдения над поведением могут быть представлены в форме стимулов © и реакций (Р). Простая схема С – Р вполне пригодна в данном случае. Задача психологии поведения является разрешенной в том случае, если известны стимул и реакция. Подставим, например, в приведенной формуле вместо С прикосновение к роговой оболочке глаза, а вместо Р мигание. Задача бихевиориста решена, если эти данные являются результатом тщательно проверенных опытов. Задача физиолога при изучении того же явления сводится к определению соответственных нервных связей, их направления и числа, продолжительности и распространения нервных импульсов и т. д. Этой области бихевиоризм не затрагивает, как не затрагивает он и проблему физико-химическую – определение физической и химической природы нервных импульсов, учет работы произведеной реакции и т. п. Таким образом, в каждой человеческой реакции имеются бихевиористическая, нейрофизиологическая и физико-химическая проблемы. Когда явления поведения точно сформулированы в терминах стимулов и реакций, бихевиоризм получает возможность предсказывать эти явления и руководить (овладеть) ими – два существенных момента, которых требует всякая наука. Это можно выразить еще иначе. Предположим, что наша задача заключается в том, чтобы заставить человека чихать; мы разрешаем ее распылением толченого перца в воздухе (овладение). Не так легко поддается разрешению соотношение С ® Р в «социальном» поведении. Предположим, что в обществе существует в форме закона стимул «запрещение» ©, каков будет ответ (Р) ? Потребуются годы для того, чтобы определить Р исчерпывающим образом. Многие из наших проблем должны еще долго ждать разрешения вследствие медленного развития науки в целом. Несмотря, однако, на всю сложность отношения «стимул-реакция», бихевиорист ни на одну минуту не может допустить, чтобы какая-нибудь из человеческих реакций не могла быть описана в этих терминах.

Список используемой литературы

1.              Адамс, С. Профессиональные продажи (комм.) и коммерческие переговоры [Текст]/Пер.с англ.А.Н.Бань. – Минск : Амалфея, 2010. – 224 с.

2.              Андреева, Г. М. Социальная психология : учеб. для вузов/Г. М. Андреева. – М. : Аспект Пресс, 2011. – 376 с.

3.              Барлас Т.В. Психодиагностика в практической психологии: проблемы и перспективы[Текст]: – Журнал практического психолога, 2010, №1-2 (а) – с.22-24.

4.              Барлас Т. В. Психологический практикум для «чайников». Введение в профессиональную психологию[Текст]: – Независимая фирма «Класс», 2010 (б) – с.8-11.

5.              Бурменская, Г.В. Карабанова О.А. Лидерс А.Г. Возрастно – психологическое консультирование [Текст]: учебник для вузов./Г.В. Бурменская – М.: Инфра, 1990. – 136 с.

6.              Зароченцев, К. Д., Худяков А. И. Экспериментальная психология [Текст]: учебник для вузов./К. Д. Зароченцев – М.: Проспект, 2010. – 450 с.

7.              Готтсданкер, Р. А. Основы психологического эксперимента [Текст]: учебник для вузов./Р. А. Готтсданкер – М.: МГППИЯ, 1982. – 450 с.

8.              Дружинин, В. Н. Экспериментальная психология [Текст]: учебник для вузов./В. Н. Дружинин – СПб.:Питер, 2002. – 185 с.

9.              Исследование в психологии: методы и планирование [Текст]: учебник для вузов./Дж. Гудвин. – 3-е изд. – СПб.: Питер, 2012– 331 с.

10.         Мартин, Д. Психологические эксперименты [Текст]: учебник для вузов./Д. Мартин – СПб.: Прайм-Еврознак, 2012 – 450 с.

11.         Майерс, Д. Социальная психология : Учеб.пособие для психол.фак.и курсов психол.дисциплин на гуманитар.фак.вузов/Пер.с англ. – 2-е изд.,испр. – СПб. : Питер-ком, 2010. – 688 с.

12.         Мэй Р. Искусство психологического консультирования [Текст]: учебник для вузов./Р. Мэй – М.: Независимая фирма «Класс», 2010 – 451 с.

13.         Общая психология [Текст]: учебник для вузов./Под ред. Карпова А.В. – М.: «Гардарики», 2012. – 600 с.

14.         Основы психологии [Текст]: учебник для вузов./Л. Д. Столяренко – Ростов – на – Дону, 2011. – 670 с.

15.         Немов, Р.С. Психология [Текст]: учебник для вузов Том 1./Р.С. Немов – М.: Норма, 2012. – 480 с.

16.         Немов, Р.С. Психология [Текст]: учебник для вузов Том 2./Р.С. Немов.– М.: Норма, 2012. – 350 с.

17.         Немов, Р.С. Психология [Текст]: учебник для вузов Том 3./Р.С. Немов.– М.: Норма, 2012. – 480 с.

18.         Немов, Р.С. Основы психологического консультирования [Текст]: учебник для вузов Том 3./Р.С. Немов.– М.: Норма, 2011. – 330 с.

19.         Никандров, В. В. Наблюдение и эксперимент в психологии [Текст]: учебник для вузов./В. В. Никандров – СПб.: Речь, 2010 – 340 с.

20.         Руденский, Е. В. Социальная психология : курс лекций/Е. В. Руденский; Новосиб. гос. акад. экон. и упр. (Новосибирск). – М.,Новосибирск : ИНФРА-НГАЭиУ, 2010. – 224 с.

21.         Солсо, Р. Л., Джонсон Х. Х., Бил М. К. Экспериментальная психология: практический курс [Текст]: учебник для вузов./Р. Л. Солсо – СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2011. – 411 с.

22.         Теоретическая и прикладная социальная психология [Текст]/ед. А. К. Уледов ; ред. А. К. Уледов. – М. : Мысль, 1988. – 333 с.

23.         Энциклопедия психологических тестов [Текст]:Личность. Мотивация. Потребность. – М. : ООО» Изд-во АСТ», 2011. – 300 с.

26