Закономерности и особенности психофизического развития лиц с нарушениями слуха

В заключение необходимо отметить, что то воспитание и обучение, которое дается глухим детям в специализированных яслях и детских садах, начиная с 2 — 3-летнего возраста, обладает высокой продуктивностью. Дети, приходившие в школу в 1950-х гг., не прошедшие никакого специального дошкольного обучения и воспитания, значительно отставали в психическом развитии от своих слышащих сверстников по всем параметрам.

Однако достигнутые к настоящему времени и описанные выше успехи далеко не предел возможного. Известны многие случаи высококвалифицированного индивидуального воспитания и обучения глухих детей, при котором развитие связной речи глухих детей, ее лексического и грамматического строя к семи годам достигало возрастной нормы. Имеющиеся условия дошкольного воспитания и обучения глухих детей необходимо совершенствовать дальше, что требует дополнительных финансовых средств.

Развитие речи глухих детей будет более эффективным при двух условиях. Во-первых, дети должны быть полностью обеспечены совершенными двуушными слуховыми аппаратами и квалифицированной сурдопедагогической и технической помощью по их обслуживанию. Во-вторых, должны быть созданы условия для занятий малыми группами — по два, три, четыре ребенка, что позволит осуществлять любые формы деятельности, предполагающие широкое включение речи, управляемое педагогом, и всемерное общение детей с педагогом и между собой. (Это не исключает работы большими группами тогда, когда это может принести пользу психическому и физическому развитию детей.)

Необходимо проводить всестороннее медико-психолого-педагогическое обследование глухих детей, начиная с 2-летнего возраста (при поступлении в дошкольное учреждение), и воспитывать их и обучать малыми группами (по 2—4 ребенка) и индивидуально в строгой зависимости от актуальных возможностей ребенка на данный день и от того, с какой успешностью он овладевает новыми умениями. Всех детей, имеющих кроме глухоты другие нарушения, необходимо обследовать многосторонне и особенно тщательно и обучать их в первый период индивидуально, а затем включать в небольшие группы.

Глава III Характеристика психического развития глухих детей в школьном возрасте

К семи годам, т.е. ко времени поступления в школу, глухие дети при благоприятных условиях обучения и развития овладевают речью настолько, что могут выражать свои мысли и желания, пользуясь простыми распространенными предложениями, содержащими помимо главных членов второстепенные  - определения, дополнения и обстоятельства. Например, при описании картинок дети правильно в соответствии с изображенным говорят: «Мальчик сидит на скамейке и читает книгу»; «Девочка пьет чай с хлебом и сыром, девочка сидит на стуле»; «Девочка играет в мяч, мяч разноцветный  - желтый, синий, красный и зеленый».

Ко времени поступления в школу дети могут активно использовать в речи обозначения предметов ближайшего окружения, знакомых действий, некоторых признаков предметов, пространственных и временных отношений; правильно выражают в речи некоторые причины действий и поступков. Однако их речь изобилует нарушениями грамматического строя языка (ошибки согласования и управления, неверное использование вида и времени глаголов и др.). Нередко наблюдается неправомерное сужение или. напротив, расширение значения слова. Общее развитие речи у большинства глухих детей семилетнего возраста значительно уступает (при современных методах обучения) речевому развитию их слышащих сверстников (и по богатству словаря, и по владению грамматическим строем, и по построению фраз и более сложных связных высказываний).

На протяжении школьного обучения происходит значительное развитие речи, как устной, так и письменной: обогащение словаря, усложнение грамматических конструкций, форм и способов высказывания. Однако сохраняются трудности в овладении системой словесно-логического обобщения, словами, имеющими относительное, переносное и отвлеченное значение, грамматическими конструкциями, выражающими различные виды логических отношений и зависимостей. Эти трудности обусловлены вторичным недоразвитием понятийного мышления и тем недостаточным вниманием, которое уделяется его формированию при школьном обучении. У глухих детей значительно отстает в развитии активная, инициативная речь по сравнению с тем, что наблюдается у нормально слышащих детей. Самостоятельная речь глухих оказывается заметно беднее по содержанию, проще по способам высказывания, чем их же речь, но репродуктивная или осуществляющаяся при непосредственной помощи взрослого.

Влияние первичного и вторичного дефектов отчетливо обнаруживается в особенностях восприятия глухих детей.

Благодаря исследованиям И.М.Соловьева, посвященным проблеме взаимодействия анализаторов при восприятии окружающей действительности, было установлено, что нарушение одного анализатора, такого важного, как слуховой или зрительный, отрицательно сказывается на деятельности сохранных анализаторов. Нарушение слуха снижает полноту зрительного восприятия, затрудняет развитие кинестетической чувствительности, и особенно кинестезий речевых органов.

Еще более важный фактор в развитии восприятия детей с нарушениями слуха, как установлено исследованиями, - это мера владения речью как средством обозначения предметов, выделения их частей и свойств. При зрительном восприятии глухие дети обращают большее внимание на признаки предметов, отчетливо выделяющиеся, яркие, контрастные, и затрудняются в вычленении существенных признаков, особенно если они малозаметны. Неумение быстро выделить главные опознавательные признаки предмета приводит к замедлению скорости зрительного восприятия. Еще большие трудности в опознании предмета по контуру наблюдаются у глухих детей при осязательном восприятии , вместе с тем исследователи установили, что на протяжении школьного возраста зрительное и осязательное восприятие у глухих детей значительно развивается, при этом происходит сближение линий развития восприятия в норме и при нарушении слуха.

Определенное своеобразие обнаруживается в развитии образной памяти у глухих детей. Исследователями показано, что глухие дети с большим трудом, чем слышащие, запечатлевают образы предметов во всем их своеобразии. Они склонны либо упрощать внешнюю структуру воспринятого предмета, уподоблять его ранее сложившемуся, привычному представлению, либо чрезмерно подчеркивать его отличительные черты. Аналогичные изменения образов предметов наблюдаются и при кинестетическом их восприятии.

Проведенное сравнение успешности узнавания ранее воспринятых предметов в условиях последовательного или одновременного их предъявления показало, что характерные для глухих детей смешения сходных предметов обусловливаются двумя причинами. Во-первых, у глухих детей несколько снижена точность запечатления предметов, что обусловлено неполнотой их зрительного восприятия, трудностями выделения существенных, значимых признаков. Во-вторых, глухие дети затрудняются в мысленном сопоставлении ранее виденного предмета с воспринимаемым вновь, что связано с недостаточной свободой в оперировании образами предметов. Говоря иначе, вторая причина  - это недостатки образного мышления.

Отмеченные особенности образной памяти глухих детей наиболее отчетливо обнаруживаются в самом начале школьного возраста и становятся все менее заметными к среднему школьному возрасту.

В образной памяти глухих детей находят проявления также общие закономерности процессов запоминания и воспроизведения, которые связаны с умениями осмысливать и вербализовать материал при его восприятии, использовать приемы запоминания, которые помогут затем произвольному воспроизведению этого материала. Но они реже, чем слышащие, пользуются словесными характеристиками предметов с целью их запоминания, и в основном уже в старшем школьном возрасте. Глухие дети прибегают еще к иным средствам кодирования, используя естественные жесты и условные жестовые обозначения. В целом глухие дети уступают слышащим по умению использовать средства для запоминания, что снижает продуктивность воспроизведения.

Словесная память глухих детей имеет еще большее своеобразие, чем образная. При этом глухие дети относительно более успешно запоминают отдельные слова, чем целые предложения, и хуже всего связные тексты. В младшем школьном возрасте глухие дети испытывают трудности в удержании звукобуквенного состава слова, допускают пропуски букв, перестановки слогов, смешение слов, сходных по звукобуквенному набору. При первоначальном знакомстве со словами дети нередко смешивают их по значению с другими словами, имеющими близкую предметную отнесенность или звукобуквенное сходство.

Объем кратковременной памяти глухих младших школьников на слова заметно уступает соответствующим показателям у слышащих сверстников. При запоминании глухие дети в меньшей степени, чем слышащие, пользуются приемом группировки слов по их значению или по какому-либо другому принципу. Это снижает объем и прочность запоминания слов. Даже глухие старшие школьники плохо умеют пользоваться приемами опосредствованного запоминания и воспроизведения.

Вместе с тем глухие школьники заметно лучше запоминают жесты, чем слова, притом запоминают их в той же мере успешно, как слышащие дети - слова. У глухих детей жесты при запоминании группируются, систематизируются по значению. Высокая продуктивность запоминания жестов глухими детьми свидетельствует о больших возможностях их памяти, о сохранности физиологических ее основ.

Исследования А.П.Алишаускаса и Т.В.Розановой показывают, что по успешности запоминания связных текстов различия между глухими и слышащими детьми очень велики (глухие отстают от слышащих по полноте и связности запоминания основных мыслей текста на 3 — 8 лет, причем у глухих детей наблюдаются значительные индивидуальные различия). Трудности запоминания текстов обусловлены недостатками развития речи и словесно-логического мышления у глухих детей.

Исследования свидетельствуют о том, что продуктивность словесной памяти может быть значительно повышена, если активизировать мыслительную деятельность детей при запоминании материала путем организации определенной работы с ним. При этом создается значительно более глубокое и разностороннее понимание запоминаемого материала. Углубленное понимание содержания рассказов обеспечивает их полное запоминание глухими детьми не только на короткий, но и на долгий срок. Напротив, если запоминание осуществляется на основе многих повторений материала без его смысловой переработки, то он легко забывается. Запоминание в этом случае происходит частично за счет смысловых, логических связей и частично только пространственно-временных, так называемых механических, которые подвержены легкому затормаживанию и разрушению.

Исследования показали, что словесная память глухих детей заметно совершенствуется по мере развития их речи и познавательной деятельности на протяжении школьного возраста. Однако с возрастом относительно больше улучшается репродуктивное воспроизведение, чем оперативное, выборочное, необходимое для решения определенной задачи. Даже в старшем школьном возрасте глухие учащиеся нередко затрудняются при необходимости воспроизвести ранее усвоенные знания с целью их использования как средства для решения какой-либо учебной или практической задачи.

Проблема развития мышления наиболее разработанная в сурдопсихологии. Исследовались разные виды мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое (конкретно-понятийное и абстрактно-понятийное) — мыслительные операции, решение задач, формирование понятий. При изучении мыслительных операций у глухих детей было показано, что при анализе и сравнении предметов глухие младшие школьники легче выделяют признаки, «бросающиеся в глаза», чем существенные, но малозаметные. Глухие дети позднее, чем слышащие, научаются выделять в предметах не только различия, но и сходство. Заметно труднее для глухих, чем для слышащих, сравнивать предметы не на основе их непосредственного восприятия, а по представлению. Изучение наглядно-действенного мышления глухих младших школьников показало, что у глухих имеется некоторое отставание в решении сложных наглядно-действенных задач по сравнению со слышащими сверстниками. Глухие дети более медленно, чем слышащие, овладевают обобщенными приемами предметных действий, необходимыми для решения зрительно-пространственных задач, проявляют склонность к привычным, стереотипным способам решения без учета изменившихся условий задачи, затрудняются при необходимости мыслить обратимо применительно к конкретной ситуации. Решение зрительно-пространственных задач усложняется из-за того, что дети недостаточно владеют значениями слов, выражающими пространственные отношения, — под, над, напротив, слева, справа и т.д.

По данным исследований, глухие дошкольники и младшие школьники несколько отстают от нормально слышащих детей в умении решать наглядные задачи, где требуется устанавливать отношения по принципу симметрии и по принципу аналогии. К началу среднего школьного возраста различия в развитии наглядно-образного мышления у глухих и слышащих детей значительно сокращаются. Вместе с тем даже в старшем школьном возрасте глухие дети испытывают большие трудности, чем слышащие, при решении наглядных задач с трудно вычленяемыми (замаскированными) исходными признаками-условиями. Глухие дети решают эти задачи менее успешно, чем слышащие, из-за недостаточного развития у них внутренней речи как средства мышления.

Вместе с тем исследования показывают, что по уровню развития наглядно-образного мышления глухие дети младшего и среднего школьного возраста заметно ближе к слышащим сверстникам, имеющим нормальный интеллект, чем к слышащим умственно отсталым детям. Возможности наглядно-образного мышления слышащих умственно отсталых детей намного ниже, чем у глухих. Эти различия в уровне развития наглядно-образного мышления являются важным диагностическим признаком при дифференциальной диагностике глухих детей, испытывающих повышенные трудности в обучении.

Наибольшее отставание и своеобразие наблюдается у глухих детей в отношении развития их словесно-логического мышления.

Овладение речевым мышлением начинается у глухих детей в дошкольном возрасте и продолжается в младшем школьном возрасте. При этом у глухих детей достаточно долго не формируется необходимая обратимость связей между предметами, признаками, действиями и их обозначениями. Связь от слова к объекту в мыслительных действиях начинает функционировать значительно раньше, чем связь от объекта к слову. Такая односторонность в оперировании словесными обозначениями создает трудности в анализе, обобщении и дифференцировании наглядных ситуаций.

У глухих детей значительно позднее, чем у слышащих (с отставанием на 3—4 года и более), формируется понятийный подход к решению задач. Глухие дети испытывают большие трудности в овладении понятиями разной меры обобщенности, соотнесенными друг с другом по содержанию. Развитие конкретно-понятийного мышления совершается у глухих детей на протяжении обучения в школе. Только в старшем школьном возрасте у глухих детей начинает формироваться абстрактно-понятийное мышление.

Глухие дети с трудом овладевают логическими связями и отношениями между явлениями, событиями и поступками людей. Глухие младшие школьники понимают причинно-следственные отношения применительно к наглядной ситуации, в которой эти отношения четко выявляются. Дети не умеют выявлять скрытые причины каких-либо явлений, событий. Они нередко смешивают причину со следствием, с целью, сопутствующими или предшествующими явлениями, событиями. Они часто отождествляют причинно-следственные и пространственно-временные связи.