Система образования в современной России

       В этом проекте реформы отразились педагогические идеи, разработанные  во второй половине XIX и начале XX века такими выдающимися русскими педагогами, как К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, В.П. Вахтеров, П.Ф. Каптерев, Н.И. Пирогов, В.И. Чарнолуский. На этих идеях мы вкратце остановимся  в специальном разделе данной статьи.

       Советская школа до начала 30-х гг.

       Уже в конце 1917 г. начала проводиться  национализация всех типов учебных  заведений. Школа была объявлена  не только единой и трудовой, но и  бесплатной, общеобязательной и общедоступной. Была заявлена преемственность ступеней образования, обеспечивалось равенство  возможностей образования. Была осуществлена последовательная демократизация школы  – участие в управлении образованием органов местного самоуправления, организация  общественных школьных советов, отмена обязательных домашних заданий, отметок  и экзаменов, введение программ только в качестве примерных, а также  гибких учебных планов. Были предоставлены  все возможности для педагогических экспериментов в духе прогрессивных  идей российской и зарубежной педагогики, в частности, большое распространение  получили метод проектов и Дальтон-план, предусматривавшие перенос акцентов на активную и самостоятельную (под  руководством учителя) познавательную деятельность учащихся.

       Введение  всеобщего обучения и движение за ликвидацию неграмотности, в результате чего в городах были охвачены обучением  все дети, в селах около половины, а уровень грамотности в обществе скачком вырос; борьба с детской  беспризорностью; широчайшее распространение  обучения на национальных языках, создание десятков новых письменностей и  издание учебников; привлечение  к педагогической деятельности лучших представителей старой дореволюционной  интеллигенции и многое другое –  это достижение советского образования 20-х гг.

       Конечно, те идеалы, которые проповедовались  тогда и позже, те ценности, которые  были заявлены как ориентир для развития системы образования, и та практика, к которой в конце концов и  довольно быстро пришла советская власть, – вещи совсем разные. В школе  тех лет бился живой пульс  творчества, а педагогика была ищущей, антидогматической. А главное –  это была школа, пронизанная идеями развивающего образования, демократии, самоуправления и сотрудничества. В  создании единой трудовой школы участвовали такие замечательные педагоги и психологи, как С.Т. Шацкий, Л.С. Выготский, А.П. Пинкевич, М.М. Пистрак.

       Все ли было хорошо в системе российского образования 20-х гг.?

       Начнем  с того, что это образование  было ярко идеологически окрашенным. Школа рассматривалась как орудие коммунистического перерождения общества, как проводник «идейного, организационного, воспитательного влияния пролетариата на непролетарские и полупролетарские слои». Основной целью школы объявлялось  формирование нового человека; на практике же ставилась гораздо более узкая  и ограниченная задача – обеспечить среднее и высшее профессиональное образование, необходимое в условиях ускоренной индустриализации страны. Отсюда резкое сокращение основного  общего образования (преобладала семилетка) и распространение ФЗУ – фабрично-заводских  училищ. Отсюда появление так называемых рабфаков, ускоренно и часто довольно халтурно готовивших детей рабочих  и крестьян, не имевших законченного среднего образования, к поступлению  в высшие учебные заведения (в  основном технические). Выпускники рабфаков имели преимущества при поступлении.

       Советская власть очень боялась «дурного»  влияния старых, «буржуазных» специалистов на так понимаемое образование. Особенно пострадала вузовская профессура. Она  постоянно подвергалась «чистке», все  время была под жестким идеологическим контролем, кое-кого высылали (знаменитый «философский пароход»), кое-кого арестовывали по выдуманным обвинениям, а то и  убивали (например, поэт Н.С. Гумилев  был арестован и расстрелян по сфабрикованному «делу Таганцева» – это был профессор, выдающийся русский юрист). В 1928 году были не заняты около четверти вакансий профессоров  и ассистентов. Следовательно, необходимо было создать новый преподавательский  корпус. Для этой цели была основана сеть Коммунистических университетов  и Институтов красной профессуры. Уровень этой «профессуры» никого не волновал – важно было вытеснить  старых преподавателей и заменить их новыми, идеологически выдержанными. В то же время вузы были лишены автономии, вновь, как сто лет назад, были закрыты кафедры философии (вместо них открывались кафедры, специализировавшиеся на марксизме-ленинизме), были закрыты юридические факультеты, а филологические и исторические преобразованы в факультеты общественных наук и педагогические, ставившие своей основной задачей подготовку учителей. Был ограничен прием студентов – дети дворян, духовенства и буржуазии в вузы вообще не принимались, строго проверялись социальное происхождение и «политическая грамотность» студентов и абитуриентов. П.Н. Милюков цитирует одного из тогдашних официальных педагогов: «Отбор исключительно даровитых и талантливых людей по крайней мере на ряд лет неприемлем. Он означал бы закрытие дверей высшей школы для пролетариата и крестьянства.

       Российское  образование в 30–80-х гг.

       Сложившаяся к началу 30-х гг. в СССР тоталитарная государственная система не могла  не отразиться и на школе. И.В. Сталин лично участвовал в разработке серии  постановлений ЦК ВКП(б) 1931–1932 гг. о  школе. Эти постановления полностью  отменяли идеи единой трудовой школы. Вводились всестороннее централизованное управление и централизованный контроль. Вся деятельность школы, в том  числе содержание образования, были подвергнуты унификации и жесткой  регламентации. Вводились единые обязательные программы и учебные планы, единые стабильные учебники. Во главу угла были поставлены дисциплина и послушание, а отнюдь не развитие личности ребенка. Были строго запрещены любые эксперименты и творческий поиск, школа была сориентирована на традиционную методику и дидактику, восходящую к официальной дореволюционной  школе. Происходила дальнейшая интенсивная  идеологизация содержания образования.

       Большая часть активно работавших в системе  образования в 20-х гг. творчески  мыслящих педагогов и психологов была отстранена, многие из них были репрессированы. Главным официальным педагогом страны был объявлен А.С. Макаренко, действительно бывший выдающимся практиком воспитания и образования в целом, но во многом развивавший как раз идеи прогрессивной российской педагогики и педагогической психологии 20-х гг. (В.Н. Сорока-Росинский, С.Т. Шацкий, Л.С. Выготский).

       В течение 11 лет, с 1943 по 1954 г., обучение в  школах было раздельным (мужские и  женские школы). Была введена обязательная школьная форма, скопированная с гимназической.

       В высших учебных заведениях произошел  частичный возврат к прежнему положению: прагматическая ориентированность  высшего образования сменилась  общенаучной и педагогической, была восстановлена разрушенная в 20-е  гг. университетская система, восстановлены  гуманитарные факультеты, частично вузам  предоставлялась автономия (например, снова была введена выборность ректоров, деканов, университетских и факультетских  советов). Ограничения на прием студентов  по социальному происхождению фактически были сняты. Однако в то же время  продолжалась унификация учебных планов и содержания высшего образования, огромное место в этих планах занимали предметы идеологического цикла (история  КПСС, диалектический и исторический материализм, полит-экономия социализма и т.п.). Под строжайшим государственным  и партийным контролем было содержание высшего образования, включая отдельные  курсы. Многие профессора и особенно студенты выбрасывались из системы  образования по идеологическим и  политическим мотивам (так, даже в начале 70-х гг. известнейший филолог, профессор  ЛГПИ им. А.И. Герцена Е.Г. Эткинд, выступивший  свидетелем защиты на нашумевшем процессе И.Бродского, был лишен права преподавания в любых учебных заведениях и  вообще оказался без работы (его  не брали на работу даже в библиотеки и архивы), пока не эмигрировал во Францию).

       В 50–60-х гг. продолжался процесс  увеличения числа средних школ за счет начальных и неполных средних (в это время они уже были не семилетними, а восьмилетними). Открылись  школы с углубленным изучением  ряда предметов (так называемые спецшколы).

       В конце 30-х гг. стало резко уменьшаться  количество национальных языков, на которых  велось преподавание в школах. Если в 1934 году таких языков (в СССР) было 104, то к моменту последней переписи (1989 г.) их осталось всего 44. Многие народы России и других республик СССР были лишены уже существовавших письменностей, на их языках перестали выходить учебники, книги, газеты и журналы. Была провозглашена  официальная политика, направленная на массовое двуязычие всех народов  России («русский язык как второй родной язык»).

       Негативные  тенденции в российском образовании, проявлявшиеся уже в 30-х гг., к  началу 80-х все больше укреплялись. Стало падать качество обучения, особенно в маленьких городах и сельских местностях. Еще больше стало в  школах унификации и уравниловки  – дошло до того, что во всей России от Калининграда до Чукотки все уроки  того или иного предмета в том  или ином классе были одинаковыми. Ведь учебник был один, стабильный, программа  была одна, общеобязательная, учебный  план тоже один. А что касается дидактики  и методики преподавания, то даже в 1982 году, когда вся эта авторитарная и унифицированная система стала  разваливаться, появилось знаменитое «инструктивное письмо» Министерства просвещения РСФСР, где говорилось: «...за последнее время участились случаи, когда... увлекаются непроверенными педагогическими и методическими  новациями, побуждают учителей овладевать ими, опираясь при этом не на приказы, инструктивные письма, методические рекомендации и научные положения, изложенные в утвержденных Министерствами просвещения СССР и РСФСР учебниках  по педагогике, психологии и частным  методикам, а на публикуемые в  порядке дискуссии или информации статьи на страницах газет и журналов» (выделено нами. – Авт.).

       Фактически  игнорировались индивидуальные особенности  детей и подростков, весь учебный  процесс был ориентирован на несуществующего  «среднего» ученика. И отстающие (независимо от действительных причин такого отставания), и одаренные дети оказались в  маргинальной позиции, в зоне риска. Резко ухудшилось физическое и психическое  здоровье учащихся. Закрытость школы, ее изолированность от общества привели, в частности, к росту инфантилизма, потере школой ответственности перед  обществом и государством за судьбу подрастающего поколения. Упал даже сам социальный престиж образования.

       На  всех уровнях системы образования  не было права выбора и самостоятельного решения. Директор школы превратился  в госчиновника, он мог лишь реализовать  указания свыше, и главным критерием  его хорошей работы стал уровень  формальной успеваемости (что, естественно, приводило сплошь да рядом к прямому  мошенничеству) и «воспитательной  работы». Учитель был лишен права  на творческий поиск, он был загнан в жесткую клетку общеобязательного  учебника, унифицированной программы, диктуемых министерством дидактических  и методических требований. Ученик не мог выбирать свою собственную  образовательную траекторию, даже в  школу он формально мог поступить  лишь в границах своего микрорайона. Педагогическая и родительская общественность была фактически отключена от участия  в деятельности органов образования, даже Академия педагогических наук была де-факто подчинена министерству и финансировалась из его бюджетных  средств. Многие «реформы», спускавшиеся в школу сверху, были фиктивными и нереализуемыми. Кроме соединения общего образования с профессиональным (о чем уже говорилось выше), было заявлено о введении всеобщего обязательного  среднего образования (что в масштабах  страны было совершенно бессмысленно и даже сейчас не может быть реализовано). Была сделана попытка ввести всеобщее начальное образование с 6 лет; это  имело негативные последствия. Во второй половине 80-х гг. – так сказать, напоследок – был сделан еще один кавалерийский наскок, так же плохо подготовленный, как и предыдущие, – в части детских садов и школ было введено раннее обучение иностранным языкам (без учебников, без специально подготовленных преподавателей...). Фиктивной была и шумно пропагандировавшаяся глобальная школьная реформа 1984 года: она лишь обострила те тенденции и противоречия, которые угрожали прогрессивному развитию российской школы.

       В то же время в российской педагогике и педагогической психологии появлялись и укреплялись прогрессивные  тенденции. В 60–70-х гг. огромное влияние  на школу оказали идеи директора  сельской школы на Украине Василия  Александровича Сухомлинского, призывавшего к формированию «мыслящих личностей» и к утверждению в школе  гуманистической педагогики. Для  Сухомлинского главной целью  воспитания было свободное развитие ребенка как активной личности. В 70–80-х гг. широко известными стали  имена Ш.А. Амонашвили, В.Ф. Шаталова, С.Н. Лысенковой, Е.Н. Ильина, В.А. Караковского и др. – педагогов-экспериментаторов, противопоставивших свои педагогические убеждения, свои методы и находки  догмам официальной педагогики (именно о них, хотя и без упоминания фамилий, говорится в цитированном выше «инструктивном письме»). Они объединились вокруг «Учительской газеты», возглавлявшейся тогда  В.Ф. Матвеевым, где были опубликованы два их совместных манифеста под  лозунгом «педагогики сотрудничества». Еще одной яркой фигурой тех  лет был выдающийся педагог и  журналист С.Л. Соловейчик. Их деятельности посильно препятствовали и министерство, и Академия педагогических наук. Параллельно  в российском образовании утверждались новые, гуманистически и личностно  ориентированные, психологические  концепции учения: это были концепция  Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова и  концепция Л.В. Занкова. (Не случайно в 1983 году Давыдов был снят с поста  директора академического Института  общей и педагогической психологии и исключен из КПСС, а руководимый  им коллектив разогнан.)