Школьная тревожность и её роль в адаптационном процессе

 Для некоторых  учащихся стрессогенным фактором  может являться любой ответ  на уроке, в том числе наиболее  распространенный ответ «с места». Как правило, это связано с  повышенной застенчивостью ребенка, отсутствием необходимых коммуникативных  навыков или же с гипертрофированной  мотивацией «быть хорошим», «быть  умным», «быть лучше всех», «получить  «пятерку»», указывающей на конфликтность  самооценки и уже сформированную  школьную тревожность.

 Однако большинство детей испытывает тревожность при более серьезных «проверках» — на контрольных работах или экзаменах. Главной причиной этой тревожности является неопределенность представлений о результате будущей деятельности (Бойко В. В., 1997).

 Негативное влияние ситуации проверки знаний прежде всего сказывается на тех учащихся, для которых тревожность является устойчивой личностной особенностью. Этим детям проще сдавать контрольные, экзаменационные и зачетные работы в письменной форме, поскольку таким образом из оценочной ситуации исключается два потенциально стрессогенных компонента — компонент взаимодействия с учителем и компонент «публичности» ответа. Это и понятно: чем выше тревожность, тем труднее даются ситуации, потенциально угрожающие самооценке, тем более вероятен дезорганизующий эффект тревожности.

Однако «экзаменационно-оценочная» тревога возникает и у тех детей, которые не обладают тревожными чертами личности. В этом случае она детерминирована сугубо ситуационными факторами, однако, будучи достаточно интенсивной, также дезорганизует деятельность ученика, не позволяя ему раскрыться на экзамене с лучшей стороны, затрудняя изложение даже хорошо выученного материала.

Смена школьного коллектива сама по себе является мощным стрессогенным фактором, поскольку предполагает необходимость установления новых взаимосвязей с незнакомыми сверстниками, причем результат субъективных усилий не определен, поскольку в основном зависит от других людей (тех учащихся, из которых состоит новый класс). Следовательно, переход из школы в школу (реже — из класса в класс) провоцирует формирование тревожности (прежде всего межличностной). Благополучные отношения с одноклассниками являются важнейшим ресурсом мотивации посещения школы (Дусавицкий А. К., 1996). Отказ посещать школу нередко сопровождается высказываниями типа «а еще в моем классе учатся дураки», «с ними скучно» и т. д. Аналогичный эффект вызывает и непринятие детским коллективом «старичка», которое, как правило, одноклассники связывают с его «ненормальностью»: мешает на уроках, дерзит любимым учителям, ябедничает, ни с кем не общается, считает себя лучше других и т. д.

3. Основные подходы к изучению адаптации

Понятие "адаптация", возникшее первоначально в биологии, может быть отнесено к таким общенаучным понятиям, которые, по словам Г.И. Царегородцева, возникают на "стыках", "точках соприкосновения" наук или даже в отдельных областях знания и экстраполируются в дальнейшем на многие сферы естественных и социальных наук. Понятие "адаптация", как общенаучное понятие, содействует синтезу, объединению знаний различных (природных, социальных, технических) систем. «Наряду с философскими категориями, общенаучные понятия способствуют объединению исследуемых объектов различных наук в целостные теоретические построения». В этой связи вполне обоснованной представляется точка зрения Ф.Б. Березина, который рассматривает адаптационную концепцию как «один из перспективных подходов к комплексному изучению человека» [9, с.258].

Существует множество определений адаптации, как имеющих общий, очень широкий смысл, так и сводящих сущность адаптационного процесса к явлениям одного из множества уровней - от биохимического до социального. Так, например, в общей психологии А.В. Петровский, В.В. Богословский, Р.С. Немов практически одинаково определяют адаптацию как «ограниченный, специфический процесс приспособления чувствительности анализаторов к действию раздражителя» [9,с.215; 43,с.168; 44,с.546]. В более общих определениях понятия адаптации ему может придаваться несколько значений, в зависимости от рассматриваемого аспекта:

а) адаптация используется для обозначения процесса, при котором организм приспосабливается к среде;

б) адаптация используется для обозначения отношения равновесия (относительной гармонии), которое устанавливается между организмом и средой;

в) под адаптацией понимается результат приспособительного процесса;

г) адаптация связывается с какой-то определенной "целью", к которой "стремится" организм [39,с.40].

Термин «адаптация» происходит от лат. adaptatio -- приспособление, прилаживание. Под ним понимают приспособление организма и его функций, органов и клеток к условиям среды. Адаптация направлена на сохранение сбалансированной деятельности систем, органов и психической организации индивида при изменившихся условиях жизни.

По мнению В.Д. Колесова, процесс адаптации можно обозначить термином адаптирование, состояние организма в результате успешного осуществления этого процесса - адаптированность, а различия в состоянии организма до начала и после завершения процесса адаптации - адаптивный эффект [25,с.9].

Понятие "адаптация" может также иметь различное значение в зависимости от того, биологический или социальный ее аспекты рассматриваются в конкретном исследовании. Понятие "социальная адаптация" в нашей стране начало широко использоваться с середины 60-х годов прошлого века, однако при этом сам этот термин понимался различными авторами неодинаково. Н. Никитиной социальная адаптация трактуется как «интеграция личности в сложившуюся систему социальных отношений». Такое определение, по нашему мнению, не учитывает специфических особенностей социального взаимодействия, в котором обе стороны (социальная среда и человек) обоюдно активны. Так, по Ж. Пиаже, процесс социальной адаптации выступает как «единство процессов аккомодации (усвоение правил среды, "уподобление" ей) и ассимиляции ("уподобление" себе, преобразование среды), т.е. как двусторонний процесс и результат встречной активности субъекта и социальной среды».

В работе И.А. Милославовой также отмечается объективно-субъективный характер адаптации (приспособление и приспосабливание) и указывается, что благодаря социальной адаптации «человек усваивает необходимые для жизнедеятельности стандарты, стереотипы, с помощью которых активно приспосабливается к повторяющимся обстоятельствам жизни». По мнению Т.Н. Вершининой, если «социальная среда активна по отношению к субъекту, то в адаптации превалирует приспособление; если же во взаимодействии доминирует субъект, то адаптация носит характер активной деятельности». С.Д. Артемов определяет социальную адаптацию как «процесс приспособления личности к существующим общественным отношениям, нормам, образцам, традициям общества, в котором живет и действует человек» [3;135-136].

Приведенные подходы к определению социальной адаптации говорят о том, что разные авторы употребляют этот термин с различными смысловыми оттенками. Поэтому можно согласиться с В.Г. Асеевым, который считает, что в настоящее время нет такого четкого и однозначного определения социальной адаптации, которое бы учитывало всю сложность и противоречивость этого процесса, в связи с чем проблема определения понятия "социальная адаптация" продолжает оставаться весьма актуальной и требующей своего научного и всестороннего разрешения [7].

В.А. Ганзен указывает, что в комплексе наук о человеке выделяются следующие уровни: социальный, социально-психологический, психологический, физиологический, морфологический и генетический [36,c.176]. Адаптационный процесс можно рассматривать на различных уровнях его протекания, т.е. на уровнях межличностных отношений, индивидуального поведения, базовых психических функций, психофизиологической регуляции, физиологических механизмов обеспечения деятельности, функционального резерва организма, здоровья. По мнению Ф.Б. Березина, у человека в этом ряду решающую роль играет психическая адаптация, в значительной мере оказывая влияние на адаптационные процессы, осуществляющиеся на иных уровнях [9,c.45]. Ю.А. Александровский рассматривает психическую адаптацию как результат деятельности целостной самоуправляемой системы, "которая обеспечивает деятельность человека на уровне "оперативного покоя", позволяя ему не только наиболее оптимально противостоять различным природным и социальным факторам, но и активно и целенаправленно воздействовать на них" [1,c.13].

Определить границу между социальной и психической адаптацией довольно проблематично, например, потому что потребности, являющиеся одним из ключевых понятий психической адаптации, могут быть как социально обусловленными, так и врожденными и т. д. Потому надлежит заявить об условности деления адаптационного процесса на социальный и психический. Поэтому чаще в научной литературе употребляется термин «социально-психическая адаптация». Под ним подразумевают процесс, который при одобрительном течении приводит к такому «состоянию взаимоотношений личности и группы, когда личность без длительных внешних и внутренних конфликтов продуктивно выполняет свою ведущую деятельность, удовлетворяет свои основные социогенные потребности, в полной мере идет навстречу тем ролевым ожиданиям, которые предъявляет к ней эталонная группа, переживает состояния самоутверждения и свободного выражения своих творческих способностей».

4. Роль тревожности, влияющей на успешность социально-психической адаптации школьников

Стрессоустойчивость - это «свойство личности, обеспечивающее гармоническое отношение между всеми компонентами психической деятельности в эмоциогенной ситуации и, тем самым, содействующее успешному выполнению деятельности» [13, с. 542-543]. Стрессоустойчивость зависит от некоторых других свойств личности.

Фактором риска психоэмоционального стресса является высокий уровень притязаний, что проявляется в стремлении к первенству, социальному превосходству.

Стрессоустойчивость связана со свойствами нервной системы индивида. Лица с сильной, подвижной и уравновешенной нервной системой характеризуются более высокой стрессоустойчивостью [26].

Существуют исследования, доказывающие зависимость устойчивости к психическому стрессу от свойств темперамента. Махнач А.В. и Бушов Ю.В. установили, что более подвержены стрессорному влиянию экстраверты. Большинство исследователей отмечают наличие прямой корреляционной связи между степенью выраженности тревожности и мерой подверженности стрессу [4]. Принято считать тревожность более природно обусловленным свойством человека, нежели характерологической особенностью личности. Однако уровень притязаний и тревожность все же подвержены изменениям в связи с соответствующими воздействиями социума.

В младшем школьном возрасте притязание на признание проявляется прежде всего в учебной деятельности. В общении со взрослыми оно обнаруживает себя в стремлении соблюдать нормативы поведения (правильно вести себя, хорошо учиться) с целью получить похвалу. Притязание на признание среди сверстников проявляется в двух планах: с одной стороны, ребенок хочет «быть как все», а с другой - «быть лучше, чем все». Стремление «быть лучше, чем все» связано с желанием и готовностью быстрее и лучше выполнять задания, правильно решать задачи, грамотно писать, выразительно читать и т. д.

Гильбух Ю.З. выделил три типа отклонений от индивидуального оптимума учебной деятельности. Одним из них является ««перегрузка» способностей самим учеником в результате гипертрофии учебных мотивов» [16,c.152], которая проявляется в снижении познавательного интереса и доминировании завышенного притязания на признание. К этому типу относятся школьники, старающиеся учиться лучше, чем позволяет актуальный уровень развития их способностей. Ребенок часто оказывается в ситуации фрустрации в связи с получением оценок, не соответствующих уровню притязаний. Гипертрофия мотивов обусловлена, в основном, влиянием родителей. Затраты времени на выполнение учебных заданий, как правило, непропорциональны достижениям. Оценки за домашние задания выше, чем за классные, что объяснятся возможностью работать спокойно в индивидуально приемлемом темпе и помощью родителей. Данный тип отклонения начинает проявляться уже в первом классе и может сохраняться вплоть до окончания школы.

Помимо учебной деятельности в других ситуациях, значимых для детского общения, ребенок также может стремиться к самоутверждению. Дети постоянно сравнивают свои достижения. Для них важно: «Кто ловчее?», «Кто первый?» и т.п.

Тревога - это «реакция организма на неизвестный фактор в среде или в себе. Дискомфорт, возникающий в ситуации неопределенного будущего. Проявление генерализованного ответа организма на возможную угрозу опасности, угрозу нарушения структурно-функциональной целостности».

Понятия тревога и страх некоторые авторы рассматривают в качестве синонимов (Изард К. и др.). Большинство же исследователей отмечают, что это разные явления. Существует точка зрения, согласно которой страх является врожденной реакцией на опасность, а тревога - приобретенной. Другой взгляд на проблему соотношения понятий тревога и страх связан с представлениями о страхе как реакции на определенную и непосредственно воспринимаемую опасность, а о тревоге как реакции «безобъектной». Она возникает при переживании угрозы, несмотря на отсутствие реальных сигналов опасности в ситуациях неизвестности и неопределенности. Фрейд 3. утверждал, что неизвестность причины не означает, что тревога - это продукт беспочвенной фантазии. Тревога в этом случае основана на угрозе, существующей в человеческой бессознательном.

Страхи и тревоги у детей имеют симптоматическое содержание такое же, как и у взрослых. Соматические проявления тревоги делятся на мышечные и вегетативные. Мышечные ощущения варьируют от едва ощутимого напряжения до тремора, спазмов, иногда мышечной слабости. Вегетативные проявления включают сердцебиение, покраснение, ощущение повышения температуры тела, потение, влажность ладоней, сухость во рту, сдавливание в груди, ощущение нехватки воздуха, учащение дыхания, колики в животе, тошноту, позывы к мочеиспусканию и дефекации. Длительное воздействие факторов, вызвавших страх и тревогу, приводит к тому, что соматовегетативные проявления могут стать регулярными, а «при наличии особенностей соматической конституции или врожденной слабости центральных регулирующих механизмов - оформляться в картины так называемых системных неврозов с нарушением деятельности физиологических систем (терморегуляции, пищеварения, дыхания, после 10 лет - сердечно-сосудистой и др.)»[23,с. 93].