Школа диалога культур (Библер, Курганов)

       Сейчас  достаточно много говорится о «диалогических методах обучения», об «учебном диалоге» и т.п. Обратим еще раз внимание на то, что в Школе диалога культур диалог является не только одним из способов организации учебного процесса, но самим принципом построения содержания обучения. Так, например, при обучении арифметики обнаруживается, что дело не в том, чтобы диалогическим способом подвести учеников к формированию «правильного», «научного» понятия числа (например, число как способ измерения величин) и освоения соответствующих навыков обращения с числом, но в том, что само современное понятие числа устроено диалогически, включает в себя спор различных культурных способов понимать, что есть число (число как способ счета, число как способ измерения, фигурное число пифагорейцев, теоретико-множественное понимание числа и т.п.). Эти разные подходы к числу должны быть представлены не как стороны одного понятия, но как самостоятельные спорящие голоса, как – в пределе – разные культуры. 
 

 

        Заключение

       Понятие диалога культур в образовании  чаще всего используется с одной прагматической целью - сформировать толерантность в межэтнических отношениях. Полезность решения этой задачи не вызывает сомнений и не может оспариваться. Однако самое решение этой задачи невозможно без знания конкретных этнических культур во всем их многообразии и истории, без знания территориальных и социальных вариантов этих культур, а также без четких представлений о современном состоянии этнических культур. Особое значение в наши дни приобретает знание, связанное с опытом общения, умением установить диалог национального и общемирового масштаба, что, в конечном итоге, должно привести человечество к созданию совершенно отличной от наших современных представлений модели новой общемировой культуры, которая и будет определять жизнь и отношения последующих поколений.

       Современная система образования в подавляющем  большинстве случаев не располагает  такой информацией и оказывается  не в состоянии внедрить весь этот материал в учебный процесс в  методически корректной форме. Понятие  диалога культур в образовательном процессе в наши дни выглядит не более чем привлекательной вывеской, за которой стоят часто такие представления об этнической культуре, которые составляют полную противоположность гуманитарной науке, будь то педагогика, культурология, этносоциология и т.д.

       Вместе  с тем такие педагогические понятия, как урок, учебная деятельность, учебная задача, учебный диалог, обобщение, учебная дискуссия и  т.д. являются понятиями проблемного  характера, проблемами диалогического типа. Они не сводятся к какой-то одной философской или педагогической системе и из нее не могут быть выведены. Они должны быть, как и всякие диалогические понятия, выстроены, сконструированы в условиях обучения. Это означает, что образовательный процесс необходимо организовать не как формальное воспроизведение понятий, приемов, способов мышления, а осуществить развитие личностного индивидуального мышления обучающихся.

 

        Список использованной литературы

1. Ахутин А.В., Библер В.С., Курганов С.Ю. Античная культура. Воображаемые уроки в 3-4 классах Школы диалога культур.
2. Берлянд И.Е., Курганов С.Ю. Математика в школе диалога культур. Кемерово, 1993.
3. Берлянд И.Е. К построению психологической концепции ШДК // Школа диалога культур. Основы программы. Кемерово, 1992;
4. Берлянд И.Е. К проблемам педагогической психологии начального обучения // Школа диалога культур. Идеи. Опыт. Проблемы. Кемерово, 1993.
5. Берлянд И.Е. Учебная деятельность в школе развивающего обучения и в школе диалога культур // Дискурс. 1997. № 3-4. С. 117-142.
6. Берлянд И.Е. Загадки числа. М., 1994.
7. Библер В.С. «Ах, какой воспитанный, образованный, просвещенный, культурный человек!..» (Об историческом, личностном и педагогическом споре этих определений) // Замыслы. М., 2002.
8. Библер В.С. Исходные принципы и узлы предполагаемой программы. // Школа диалога культур. Основы программы. Кемерово, 1992;
9. Библер В.С. От наукоучения – к логике культуры: Два философских введения в XXI век. М., 1991. 413 с.;
10. Библер В.С Культура. Диалог культур (Опыт определения) // Вопр. философии. 1989. № 6. С. 31–42.;
11. Библер В.С Нравственность. Культура. Современность. М., 1990. Его же. К философии культуры // Замыслы. М. 2002.
12. Библер В.С.,«Цивилизация и культура» - Москва.,1993г.
13. Библер В.С. Школа диалога культур. Основы программы. Кемерово. 1992
14. Библер В.С.  Школа диалога культур. Идеи. Опыт. Проблемы. Кемерово 1993
15. Курганов С.Ю. Первоклассники и учитель в учебном диалоге // Школа диалога культур. Идеи. Опыт. Проблемы;
16. Курганов С.Ю. Школа диалога культур: Красноярский опыт // Народное образование. 1990 г. №№ 7, 10-12; 1991 г. №№ 5-8; 1992 г. №№ 9-10; 1993 г. № 1.
17. Курганов С.Ю. Первоклассники и учитель в учебном диалоге. Школа диалога культур. Идеи. Опыт. Проблемы. Кемерово, 1993
18. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М., 1989.
19. Сайт www.bibler.ru
20. Сайт www.setilab.ru

 

       Приложение 1. Урок КУРГАНОВА С.Ю. «Виден ли пар? Или полигон детских теорий.»

 

       Уже Руссо любил повторять, что ребенок вовсе не маленький взрослый человек, а что у него есть свои нужды и свой склад ума, приноровленный к этим нуждам.

       Жан Пиаже

       Шел урок природоведения в III классе.

       Женя  Ковалев четко, без запинки рассказал  о круговороте воды в природе. Дети задали Жене несколько вопросов. Женя на них ответил. И тут учитель  задал не совсем обычный вопрос:

       — Дети! Видели ли вы пар?

       — Да! В кастрюле! — ответили дети.

       — Кто видел пар, поднимите руки.

       Все дети поднимают руки.

       — А я вот никогда не видел пара.

       Шум, замешательство. Поднимается «забияка»  Игорь Турок.

       — Когда мама ставит на огонь кастрюлю с водой, из нее идет пар. Неужели вы этого не видели? Неужели у вас нет кастрюли?

       Любитель  животных и большой знаток природы  Вадик Липчанский перебивает:

       — На крышке кастрюли виден пот.

       Дети  приводят с десяток примеров, когда  пар отлично виден.

       Учитель: Я продолжаю утверждать, что никогда не видел пара.

       Женя  Ковалев: Я понимаю, вы потому не видели пара, что пар из реки (от солнца) и пар от кастрюли (человек поставил) — это разный пар. Мы имели в виду один пар, а вы — другой.

       Глеб  Кутепов: Если бы из кастрюли пар шел медленно, его не было бы видно. В одно и то же время если пара меньше выходит, то его хуже видно. Поэтому пар с реки и не виден.

       Учитель: То есть ты хочешь сказать, что тот пар, который видно, это «много пара», а который не видно — это более разреженный пар?

       Глеб: Я думаю, что пар происходит от соприкосновения горячего и холодного. Один и другой пар — это один и тот же пар, так как он происходит из одного и того же источника.

       Учитель: Поставим опыт. Посмотрим на кипящий чайник. Там, где пара больше всего (у носика), он как раз и невидим, а видным становится только на некотором расстоянии от носика, где пара явно меньше. Почему?

       Вадик Бабырев: В промежутке между водой и воздухом пара просто нет!

       Марина  Чериковская: Есть! Если закрыть рукой носик, то пар ударит в руку. Значит, он есть, хотя и невидим.

       Вадик Липчанский: В носике чайника есть пот. Чайнику жарко, и внутри, на поверхности носика, выступает пот...

       Инна  Меламед: Чайник потеет...

       Павлик  Бондаренко: Этот невидимый пар странный. Его и нет, но его можно увидеть. Если посмотреть сквозь этот пар, то его не видно, а за ним предметы расплываются.

       Учитель: Смотрите, что получается. Есть видимый пар № 1. Есть между ним и носиком невидимый пар № 2. А что на границе? Пар № 3?

       Вадик Липчанский: Возле носика есть пар № 1 и пар № 2, но еще там есть что-то, что заслоняет пар № 1 и делает его невидимым.

       Руслан  Дергун: Пар № 2 быстрее вылетает, и он сжатый. Пар № 2 так быстро летит, что мы его не успеваем заметить! Пар № 1 — медленный и расплывчатый, а пар № 2 — сжатый и быстрый. Поэтому мы его и не видим.

       Павлик  Бондаренко: Пар № 2 — это как плотная трубка. В нем, наверное, есть отверстие, а через него вылетает пар № 1.

       Учитель, ученики: ?!

       Павлик:... Пар № 2 образует поле. Сквозь это поле выходит пар № 1. Причем пар № 2 такой, что делает невидимым проходящий через него пар № 1.

       Паша  рисует на доске своего «слона в  удаве» (рис. 1).

       Учитель: Что же такое пар № 1? Что мы видим?

       Марина  Чериковская: Мы видим пар № 1— остывшие капельки воды.

       Вадик Липчанский: Я думаю, что пара № 1 не существует. Пар № 1—это облако. А пар № 2 — это настоящий пар. Пар № 1—это застывший, остывший пар.

       Аня Венгерова: Что же такое получается? Значит, пара не видно?

       Учитель: Да. Пара не видно. Поэтому я с самого начала урока сказал, что я пара никогда не видел.

       Чем отличается этот урок от традиционного? Прежде всего — появлением детских  гипотез, вопросов, моделей.

       На  первых порах эти варианты объяснения, эти гипотезы детей весьма неуклюжи и плохо понятны даже самому их создателю. Зачастую они не выдерживают критики по сравнению с нормативными объяснениями.

       Однако  эти детские модели удерживают неповторимую позицию ребенка, его точку зрения, его «избыток видения» в конкретном образе. Этот образ-вопрос, образ-вариант, родившись, еще не имеет права на существование, рискует быть подвергнутым осмеянию, как гадкий утенок.

       Можно выделить две основные функции детских  образов.

       Орудийная функция. В этой функции детские гипотезы, детские образы рождены лишь для того, чтобы умереть. Они действительно помогают овладеть своим поведением на уроке-диалоге. Модели Павлика и Руслана расшатывают привычные образы и понятия, вскрывают их неоднозначность. Это — наглядные образы  противоречия, парадокса, трудности, начала мышления. Это — психологические «леса», которые далее как будто не понадобятся.

       Эстетическая  функция. Дети действительно создают  «свой» чайник и «свой» пар. В своей  эстетической функции детские образы развивают продуктивное воображение.  Образы детей в этом отношении уникальны, неповторимы. К ним можно вернуться через несколько лет, они образуют «вехи» индивидуальной памяти как способа общения с собственным прошлым. Именно в эстетической функции детских образов и гипотез и состоит возможность реального равенства ребенка и взрослого на уроке. В детском образе парообразования просвечивает человек.

       Вопрос  учителя — «Что же мы видим? —  несколько монологизирует диалог. У  ребят были другие вопросы, они ставили и пытались решать другие проблемы. Мы привели всех ребят к одним и тем же проблемам. Поэтому перспективный, хотя и неуклюжий диалог свелся к обсуждению механизмов превращения пара в воду, т.е. учитель не смог до конца выдержать напряжение урока-диалога, напряжения детской многоголосицы и многопроблемности урока.

       Попытка Вадика Липчанского объяснить парообразование  с помощью образа «живого чайника», идеи о механическом происхождении  парообразования Павлика и Руслана, «теория стихий» Глеба Кутепова и другие ребячьи идеи как бы выпали из разговора, «умерли».

       Важно, что урок-диалог больше, шире, интереснее позиции учителя в нем. Требуется  огромное мастерство ведения диалога, позволяющее не допустить его  монологизации.