Развитие самостоятельности на занятиях аппликацией у детей среднего дошкольного возраста

  Детское творчество тесно связано с понятием «прекрасное». Ведь творчество – это  такое явление в жизни ребенка, результат которого содержит в себе элементы прекрасного

  В следующих главах мы рассмотрим значение аппликации как одного из видов продуктивной для развития самостоятельности  и творческой активности детей. 
 

2. Аппликация как вид продуктивной деятельности дошкольников

  Продуктивные  виды деятельности имеют художественно-образное начало и носят моделирующий характер. Моделируя предметы окружающего мира в процессе изобразительной и конструктивной деятельности, ребенок приходит к созданию реального продукта, в котором представления о предмете, явлении, ситуации получают материальное воплощение в объемном изображении. При этом основной признак, объединяющий все виды аппликации,- силуэтность [23,с.219].

  Аппликация - один из видов изобразительной деятельности, основанный на вырезании, наложении различных форм и закреплении их на другом материале, принятом за фон [22,с.5]; наиболее простой и доступный способ создания художественных работ.

  Аппликация  может быть:

  - предметной, состоящей из отдельных  изображений (лист, ветка, дерево, птица, цветок, животное, человек  и т.д.);

  - сюжетной, отображающей те или  иные события;

  - декоративной, включающей орнаменты,  узоры, которыми можно украсить  различные предметы.

  Ребенок, осваивая аппликацию, учиться выделять в реальном предмете те стороны, которые  могут быть отражены в том или  ином ее виде. Таким образом, признаки и качества изображаемых предметов  выступают опорными точками в  познании действительности. На этой основе начинается развитие собственно продуктивной деятельности, возникает функция  замещения, близкий к реальному объекту [15,с.32]. При этом общей чертой для всех видов продуктивной деятельности в дошкольном возрасте является наличие своеобразного отношения между представлением и действием: каждый раз, рисуя, создавая аппликацию или лепную поделку, ребенок идет от представления о предмете к его материальному воплощению.  Между тем в процессе материального воплощения уточняется и само представление о предмете. Действительно, многие исследователи (Л.А. Венгер, Н.Н. Поддьяков, А.В.Запорожец, Н.Г. Агеносова, М.В. Вовчик – Блаткина) считают, что рисование, лепка, аппликация имеют важное значение для психического развития ребенка, прежде всего, для развития его восприятия и мышления.

  Действуя  с предметами или материалами, ребенок  на практике познает некоторые их свойства – твердость, мягкость, объем, величину, вес, сопротивляемость и т.д., приобретая знания  о тех свойствах  предметов, которые не могут быть познаны только визуально. Поэтами  предпосылками для продуктивных видов деятельности (так же, как  для игры и туда) выступают:

  - потребность ребенка в самостоятельности  и активности;

  - подражание взрослому;

  - освоение предметных действий;

  - формирование координации движений  рук и глаз.

  Создавая  образ того или иного предмета при помощи бумаги, ребенок выделяет в нем именно те стороны, которые  действительно могут быть воплощены  в данном материале. Например, аппликация позволяет выразить на плоскости  цвет и форму, но не позволяет изобразить объем, как в лепке.

  Однако  взаимосвязь аппликации, рисования  и лепки прослеживается в средствах  выразительности, используемых для  создания образа. К ним относятся  форма, ритм линий и форм на плоскости, объем. Хотя, в отличие от других видов изобразительной деятельности, декоративная аппликация предполагает использование цветового строя  и гармонии, а сюжетная - композиция. Это связано с тем, что, учитывая особенности данного возраста (недостаточное  развитие мышц руки, слабые координация  движений и зрительный контроль за своими действиями), специфику выполнения аппликативных работ, детям не дают ножницы: все формы и силуэты  они получают в готовом виде. Постепенно в процессе освоения разных видов  аппликации и изобразительной, продуктивной деятельности у дошкольника складывается умение вариативно использовать выразительные  средства и орудия, возникают обобщенные способы изображения объектов окружающего  мира [2,с.74].

3. Условия формирования самостоятельности на занятиях аппликацией

  В процессе занятия аппликацией ребенок  практически «отделяет» от предмета его форму и цвет, а также  устанавливает связь отдельных  частей между собой. На основе такого практического анализа выделенные свойства предметов становятся содержанием  особых представлений ребенка (о  форме, цвете, величине, количестве и  т.д.), что, в свою очередь, открывает  возможности для оперирования ими  в мыслительном плане, обеспечивающем быстрое и точное их сравнение  и дифференцирование (Н.Н. Поддьяков).

  Однако  нужно иметь в виду, что положительное  влияние различных видов деятельности на развитие ребенка во многом зависит  от методов педагогического руководства, без которого невозможен качественный эффект в развитии психики ребенка. При отсутствии искусных педагогических воздействий дети часто длительно  задерживаются на одном и том  же уровне развития своего восприятия, внимания, мышления, что, естественно, мешает полному использованию воспитательных возможностей, заключенных в разных видах изобразительной деятельности, и, в частности, аппликации.

  Впрочем, у каждой медали две стороны. Исследования А.Р. Лурии показывают, что не всякое упражнение в той или иной деятельности оказывает эффективное влияние  на развитие ребенка. Поэтому должен быть найден такой метод организации  деятельности ребенка, при котором  он не только приобретает новые умения, но – и это главное – реализует  переход на более высокую ступень  психического развития.

  Это относиться ко всем видам продуктивной деятельности (Д.Б. Эльконин), которые  способствуют познанию ребенком своих  собственных сил и возможностей. Чем старше становятся дети, тем больше они замечают несоответствия своих замыслов получаемым результатам, находя причину этого в уровне собственных умений.  Постепенно ребенок начинает вычленять из своей деятельности отдельные, частные умения, и уже к старшему дошкольному возрасту стремиться овладеть умениями, выключенными из совокупной деятельности по изготовлению какого- либо предмета, т.е. ставит перед собой учебную задачу. Оценивание своих возможностей, а также принятие ребенком элементарных учебных задач по овладению техникой действий – важный итог развития многих видов деятельности дошкольника (Я.З. Неверович).

  Учитывая  вышеперечисленные особенности, исследователь  Л.А. Порембская выделила следующие  ступени развития самостоятельности у дошкольников:

  Первая  ступень: ребенка привлекают к выполнению отдельных операций, однако способ их выполнения для него безразличен. Он решает поставленные воспитателем задачи с удовольствием, всегда доволен проделанным. При трудностях легко отступает («Я никак»). Стремление к самостоятельности появляется после выполнения первых заданий («Я сам»), но устойчивым оно не становиться.

  Это ступень «первой пробы сил»: ребенок  убеждается в возможности делать своими руками то, что раньше делали взрослые. Под влиянием воспитательных воздействий начальная ступень  быстро сменяется следующей.

  Вторая  ступень характеризуется как неустойчивое стремление («Я сам умею»). Ребенок приобрел ряд умений и навыков самообслуживания и организации предметной деятельности, и круг их все расширяется. Поставленные задания он выполняет самостоятельно, при незначительной помощи взрослых. Способ выполнения становится объектом внимания со стороны ребенка. Однако он еще увлечен самим процессом, и четкой целенаправленности в работе нет. Задания выполняет с удовольствием и большой настойчивостью, но легко отвлекается, так как результат для него безразличен.

  Стремление  к самостоятельности выражено ярко («Я сам могу»). Оно имеет более  прочную основу в виде умений и  навыков, но еще весьма неустойчивых. Отношение помощи со стороны взрослых в тех процессах, которыми ребенок  уже овладел, отрицательное. Формируется  привычка к самостоятельности.

  Третья  ступень характеризуется как устойчивое стремление («Я сам умею»). Здесь самостоятельность приобретает уже привычный характер. Ребенок владеет рядом умений и привычек, четко дифференцирует «что» и «как» делать. Ряд действий ребенок выполняет самостоятельно при незначительной помощи взрослых, умения и навыки применяет в разных условиях. Проявляет упорство и настойчивость при преодолении затруднений в своей деятельности, у него появляется уверенность в своих силах. Возникает интерес к качеству  продуктивной деятельности, результату труда. Ребенок упорно отказывается от помощи («Я сам знаю»), но в то же время ищет словесной поддержки со стороны взрослых («Я так?», «Я правильно?»). При этом начинают заглушаться непосредственно личные интересы, возникает новый мотив – «сделать для других».

  Четвертая ступень: ребенок приобретает «стиль» независимости от взрослых в процессе организации продуктивной деятельности и труда. Он уже владеет рядом прочных умений и навыков, в частности аккуратностью и чистоплотностью, что необходимо для обустройства рабочего места. Способ организации деятельности подчиняет ее цели, и как следствие, умеет элементарно спланировать свои действия, руководствуясь известными обобщенными правилами. Трудности преодолевает самостоятельно; настойчиво ищет решение возникшей проблемы. Наблюдается развитие у ребенка уверенности в себе, сочетающееся с возрастающей требовательностью, объективной самооценки. Появляется забота о товарищах и взаимопомощь.

  Таким образом, формируется самостоятельность  ребенка дошкольного возраста –  одно из ведущих качеств личности, выражающееся в умении ставить перед  собой определенные цели, добиваться их достижения собственными силами. Другими  словами, самостоятельность – способность мыслить, действовать без посторонней помощи (Л.А. Венгер, В.С. Мухина). Именно поэтому считается, что самостоятельность формируется по мере взросления ребенка и на каждом возрастном этапе имеет свои особенности. Современная наука определяет самостоятельность как личностное качество, показатель индивидуальности (Я.З. Неверович). Она выполняет роль регулятора, своеобразной интегрирующей самоорганизующей функции и проявляется в независимости, автономности личности как субъекта деятельности и общения, т.е. постановке цели, ее реализации, коррекции, оценке и отношении к окружающей действительности.

  Самостоятельность дошкольника рассматривается и  как один из показателей его готовности к школьному обучению, в частности  эмоционально-волевой. Действительно, в дошкольном возрасте происходят существенные изменения волевой функции ребенка: формируется умение действовать  произвольно, регулируя и подчиняя свое поведение достижению определенной цели, которую ставят перед ним  взрослый, коллектив детей, а затем  и он сам. Как следствие, в различных  видах изобразительной деятельности, в том числе и аппликации, дошкольник начинает выделять ее цель, управлять  своим поведением и подчинять  свои действия осознанным целям, учиться  доводить свое маленькое дело до конца, преодолевая различные препятствия. Его поведение теперь определяется не только непосредственно воспринимаемым, но и представляемым, а также мыслимыми  обстоятельствами. Об этом свидетельствует  ряд исследований А.Н. Леонтьева, З.В. Мануйленко, З.М. Истоминой, Н.Г. Морозовой, А.В. Запорожца, Л.С. Славиной и др.

  При этом особенностью формирования произвольного  поведения дошкольников является то, что в основе его лежат произвольные и согласованные движения руки и  глаза. В процессе развития предметной и продуктивной видов детской  деятельности «ребенок должен научиться  использовать их безграничные возможности  в соответствии с бесконечным  многообразием окружающий условий», - писал А.В. Запорожец [13,с.101]. Дифференцированные движения руки и глаза не даны ребенку в готовом виде от рождения. Они заучиваются на протяжении детства и совершенствуются в результате практического опыта. И.М. Сеченов отмечал, сто «проходит много времени, прежде чем ребенок выучится ощущать рукою: вначале он не умеет даже держать вещь, которую ему дают в руку, хотя при этом ручная кисть его и невольно ''схлопывается''»[24,с.117].

  Постепенно  между рукой и глазом устанавливаются  взаимно однозначные соответствия. Происходит это благодаря обнаружению  ребенком взаимосвязи между целью  и результатом совершаемого действия. Она устанавливается на основе анализа  и обобщения целого ряда аналогичных  ситуаций, возникающих в ходе освоения предметных действий в рамках той  или иной деятельности. В качестве основных условий выступают социальные факторы и речь, формулирующая  цель действия, соотносящая ее с  мотивом и намечающая основную схему  решения той задачи, которую человек  перед собой ставит (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, В.Я. Гальперин). Особенно это касается продуктивных видов деятельности. При этом «действие, разделенное между двумя людьми»[17,с.236], начинает регулироваться собственными актами ребенка: сначала его перцепторной деятельностью, затем его развернутой внешней речью и, наконец, гораздо позднее, теми сокращенными замыслами и схемами, которые формулируются при участии его внутренней речи. Эта речь, свернутая и сокращенная у взрослого человека, принимает активное участие в переработке поступающей информации и формулировании того, что Н.А. Бернштейн назвал «двигательной задачей», выделяющей цель действия и создающей общую схему.