Развитие представлений о дидактике как науке

1. Развитие представлений  о дидактике как науке 

Несмотря на большой  авторитет, которым пользовался  Я. А. Коменский, его представление  о дидактике как единственной педагоги-ческой дисциплине, занимающейся формированием человека в пери-од детства и юношества, не получило широкого признания. То же самое относится  и к его трактовке дидактики  как «искусства обуче-ния». Гербарт, который после Коменского оказал наибольшее влия-ние на дидактику, уже  считал ее частью педагогики, относя к  послед-ней и теорию воспитания. Эта точка зрения, разделяемая  некоторы-ми последователями Гербарта, нашла отражение и в работах  поль-ских ученых Б. Наврочинского и  К. Сосницкого. По мнению Наврочинского, «теория воспитания и теория обучения, т.е. дидактика, вместе взятые составляют единое целое, которые мы называем педагогикой». Сосницкий считал дидактику «одним из разде-лов комплекса педагогических наук», представляющим собой теорию преобразования интеллектуальных способностей человека. Другие разделы Сосницкий  также называет педагогическими  нау-ками Оконь В. Введение в общую  дидактику. - М.: Высш. Шк., 1990. - с.204.

.

Аналогичную точку  зрения высказывают русские дидактики. Б. П. Есипов, например, пишет, что дидактика  является не отдельной научной дисциплиной, а частью педагогики как науки  о воспитании. То же утверждает М. А. Данилов, но добавляет, что дидактика  приобретает в настоящее время  характер самостоятельной научной  дисциплины. Он считает ее теорией  обучения и образования. Л. Клингбергу дидактика как теория обучения представляется «на-учной дисциплиной педагогики», особенно тесно связанной с теорией  воспитания.

Не все, однако, считают, что дидактика является теорией  обуче-ния, или теорией образования  и обучения. Уже в XIX в. О. Вильман  особо подчеркивал то значение, которое  имеет для дидактики содер-жание  образования, системность, тематический охват и его образо-вательно-воспитательное значение. Представление о дидактике  как науке о содержании образования  отстаивал С. Гессен, который своему произведению «Структура и содержание современ-ной школы» дал подзаголовок: «Общая дидактика». В настоящее время  эти представления близки западногерманским  дидактикам, которые считают дидактику  наукой о содержании образования (В. Клафки, Э. Венигер) или наукой о категориях образования (И. Дерболав). Некоторые  дидактики в ФРГ рассматривают  науку о содержании образования, которой в англоязычной литературе соответствует термин curriculum, наряду с дидактикой как наукой о методах  обучения и учения. Такое понимание  дидактики, отделяю-щее процесс образования  от его содержания, неприемлемо прежде всего потому, что нельзя изучать  дидактический процесс, его методы, средства и организацию без учета  его содержания, так же как нельзя рассматривать достоинства самого содержания без включе-ния его  в какой-либо процесс.

Отстаивая представление  о единстве дидактики как науки, следу-ет напомнить, что это единство обусловлено не только методологиче-скими  взглядами, но и многолетней традицией, а также фактом ее существования  почти во всех странах, где дидактика  развивается уже много лет. 

Говоря о традициях, следует уяснить себе, что термин «дидактика» -- греческого происхождения. Греческий глагол «didaskein» означает учить, объяснять, доказывать, а также -- учиться. Употребленный в XVII в. В. Ратке и Коменским в значении отгла-гольного существительного, он был принят во многих европейских странах, сначала означая искусство обучения, т.е. практическую деятельность, а затем постепенно обособляющуюся науку о преподавании-учении. Наряду с дидактикой, известной уже как общая дидактика, появляется термин «конкретная (частная) дидактика», или «методика обучения», обозначающий, как правило, дидактику какого-либо предмета школьного курса Хуторский А. В. Современная дидактика. - СПб.: Питер, 2001. - с.224. 

. 

Одновременно везде, где занимались дидактикой, существовала единая дидакти-ка, изучавшая комплекс проблем обучения и учения, а затем  и содержание образова-ния. Как утверждают некоторые немецкие авторы, уже в XVII в. в Германии понятие «curriculum»  ввел Д. Морхоф, но это осталось незамеченным. Только в США область исследования содержания школьного образования, называемая «curriculum», стала постепенно отрываться от педагогической психологии и в XX в. приобрела самостоя-тельный  характер. Своеобразное отражение она  нашла в труде Дж. Брунера «Процесс образования» (1964). Однако тот же Дж. Брунер ввел понятие теории образования, охватывающей проблемы как содержания, методов, так и средств образования. Только изданная в 1967 г. в ФРГ брошюра  С. Б. Робинсона (Bildungsreform als Revision des Curriculum) послужила импульсом для выделения  наряду с дидактикой новой дисцип-лины, занимающейся содержанием образования. История покажет, насколько жизне-способной  она является Оконь В. Введение в  общую дидактику. - М.: Высш. Шк., 1990. - с.227. 

. 

Везде, где дидактика  как самостоятельная дисциплина не получила развития, в основном в  англоязычных странах и во Франции, ее проблематика уже много столе-тий  была подчинена другим наукам, прежде всего педагогической психологии, или  проявлялась в поисках решений  конкретных программно-методических и  социальных задач в области просвещения. 

Принимая во внимание эти изменения в развитии дидактики, можно считать, что она является одной из основных педагогических наук, а ее предметом является обуче-ние  других и учение, независимо от того, проходит ли оно в школе, вне школы  или в обыденных ситуациях, например в семье, на производстве, в общественных органи-зациях или других формах. 

Поскольку преподавание и учение -- это виды деятельности, представляющие собой интегрально  взаимосвязанные стороны про-цесса  обучения, мы можем сказать, что дидактика  является наукой об обучении, его целях  и содержании, а также о его  методах, средст-вах и организации.

3. Типология и  характеристика дидактических средств

Среди многих типологий  дидактических средств простотой  отли-чается классификация, осуществленная Эдвардом Флемингом и Яном Якоби. Они подразделяют дидактические  средства на три группы.

1. Природные средства, которые непосредственно представляют  саму действительность.

2. Технические средства, которые косвенно отображают  действи-тельность. К этой группе  относят визуальные, аудиальные, аудиови-зуальные, манипуляционные, автоматические  средства и модели.

3. Символические  средства, которые представляют  действитель-ность с помощью соответствующей  символики, например живого и  печатного слова, звуков, технических  рисунков, графов и т.п. 

Эта классификация, так же как и многие другие, не отвечает всем логическим требованиям, поскольку между техническими и  символи-ческими средствами линию  демаркации установить трудно. Пред-ставляя  несколько шире собственную классификацию, я осознаю ее относительное несовершенство. Но она необходима для характери-стики  чаще всего используемых на всех ступенях школы дидактиче-ских средств Лернер И. Я. Процесс обучения и его закономерности. - М.: Знание, 1980. - с.20.

.

Эта классификация  включает шесть следующих категорий:

А. Простые средства

1. Словесные средства: прежде всего учебники и другие  печатные тексты.

2. Простые визуальные  средства: оригинальные предметы, модели, картины, диаграммы, карты. 

Б. Сложные средства

3. Механические визуальные  средства, позволяющие передавать  изображение с помощью технических  устройств, например фотоаппа-рата, диаскопа, эпидиаскопа, микроскопа, телескопа.

4. Аудиальные средства, позволяющие передавать звуки  и шу-мы -- с помощью проигрывателя,  магнитофона или радио.

5. Аудиовизуальные  средства, объединяющие изображение  со звуком: звуковой фильм или  телевидение.

6. Средства, автоматизирующие  процесс обучения, к которым можно  отнести дидактические машины, лингвистические  кабинеты, называемые языковыми  лабораториями, а также компьютеры  или электронные и аналоговые  цифровые машины.

Эта классификация  подчеркивает определенную особенность  пе-речисленных средств, последовательность ее позиций выстроена от простого к сложному, позволяющему все более  полно заменять все больше действий учителя и учащегося. Если в тексте учебника печатное слово только заменяет живую речь учителя, то визуальные и аудиальные средства из третьей и четвертой групп позволяют получить новое качество, которое живая речь могла только описать, но не воссоздать. Легко себе представить, как эти средства обогаща-ют дидактический процесс и повышают его эффективность. Еще большие возможности содержатся в средствах пятой и шестой групп. Они могут репродуцировать все вербальные действия учителя и, кроме того, все богатство звуков и зрительных образов. В связи с этим как сложные средства они могут в значительно большей степени обогащать дидактический процесс, нежели средства, отне-сенные к первой и второй группам, которые мы называем простыми средствами.

Более подробной  характеристике простых средств  можно уделить сравнительно меньше внимания, поскольку они не требуют  подроб-ных рекомендаций. Входящие в их состав вербальные и визуальные средства применяются в школах всех типов, причем, наверное, нет предмета, для которого они были бы чем-то излишним. 

1. Вербальные средства. Средством, экспонирующим словесное  содержание, а особенно школьным  учебникам уделялось до сих  пор много внимания; с момента  изобретения печатания Яном Гутенбер-гом  (1492) они взяли верх над другими  средствами. В целом в школе  существует предубеждение против  эффективности этих средств. Не-смотря  на это, количество страниц  учебников и других работ, реко-мендуемых  учащимся для самостоятельного  изучения, достигает иногда чрезмерных  объемов. Это, разумеется, и нереально  и не-эффективно. Обучение в школе  основано не только на сборе  «гото-вой» информации, но и на  самостоятельном «формировании»  знаний, а также на овладении  различными умениями, на развитии  способно-стей и талантов, на формировании  собственной позиции и в целом  личности учащихся Лернер И.  Я. Дидактические основы методов  обучения. - М.: Педагогика, 1981. - с.64.

.

2. Визуальные средства. Простые визуальные средства  включают группу средств, популярно  называемых научной помощью. С  физиолого-психологической точки  зрения -- как в полном смысле  этого слова обзорные средства--они  играют значительную роль в  ди-дактическом процессе: они связывают  между собой умственное и чувственное  познание, содержание работы нашего  ума с действи-тельностью. Умственное  познание, основанное на речи  и мышлении, имеет смысл настолько,  насколько оно связано с предметами  и явлениями. Шире эту взаимную  связь представляет глава о  принципах обучения, особенно раздел  о принципе наглядности. Из  этого следу-ет, что в дидактическом  процессе всегда должны быть  в достаточном количестве визуальные  средства, чтобы за словами, которые  исполь-зует учащийся, как говорил  Павлов, «скрывалась действительность».

Эта действительность, экспонируемая в ходе преподавания с по-мощью визуальных средств, может  проявляться в непосредственном, косвенном или обобщенном виде.

Визуальные средства отражают действительность в непосред-ственном виде, когда они представляют:

а) естественные объекты  в природной среде, например деревья  в лесу, в саду и в поле, животных на лоне природы или по крайней  мере в зоопарке, географические или  геологические объекты в месте  их постоянного нахождения. Познавая естественные предметы в их обычной  среде, учащийся может получить самые  точные впечатления и понятия  о них, понять связи и зависимости, которые имеют место между исследуемыми предметами и окружающей их средой. Такому познанию особенно способствуют хорошо организованные экскурсии, а также индивидуальное или групповое наблюдение;

б) природные объекты  в искусственной среде, например экзем-пляры, перенесенные в предметную лабораторию, на выставку или в музей;

в) предметы, приготовленные в виде сухих (муляж животных или  засушенные растения), мокрых (законсервированных в соответству-ющих жидкостях) или  микроскопических препаратов.

Косвенный вид визуальные средства принимают в том случае, когда представляют действительность в виде:

а) модели, т.е. заменяющих средств, по возможности точно отра-жающих реальные предметы. Модели применяются  тогда, когда мы хотим представить  действительность в уменьшенном  виде, например модель (макет) городской  застройки, поселка, завода, дома, маши-ны. Кроме того, модель употребляется  там, где мы располагаем не натуральным  экземпляром, а только его репродукцией, изображаю-щей, например, части человеческого  организма, животного, расте-ния, части  дорогостоящих механизмов и т.п.;

б) картин, т.е. плоского изображения, которое апеллирует исклю-чительно к зрению, в то время как вышеперечисленные  средства могли также служить  изучению объектов с использованием других анализаторов, например, быть предметом  манипуляции.

Визуальные средства обобщающего характера используются в школах в зависимости от уровня развития учащихся и характера преподаваемого предмета. Чем старше класс, тем чаще учащиеся могут пользоваться этими  средствами, хотя в некоторых предметах, как, например, в математике, они  могут появляться уже в начальной  стадии обучения. Эти средства включают:

а) знаки, символизирующие  условное содержание, например до-рожные знаки или математические символы;