Проблема одаренности и направления работы с одаренными детьми

    Правильно выбрать метод исследования –  один из наиболее сложных этапов. Известно, что в психологии существуют два  основных подхода к диагностике индивидуальных особенностей: количественный, основанный на идее повторяемости, возможности измерения, выявления статистических закономерностей, и качественный, ориентирующийся на индивида как на уникального, неповторимого человека и базирующийся на предпосылке множественной детерминации психических явлений, но главное – важно сочетание этих подходов, качественная характеристика полученных данных.

    При большом количестве существующих методик, и  в соответствии с выделенными  параметрами были выбраны следующие  методики необходимые, для выявления одаренных детей.

    Для диагностики умственного развития используются тесты интеллекта и  учебных достижений. Рассмотрим психодиагностические методики по отнесенности к разным сферам развития личности.

    Для диагностики умственного развития учащихся младших классов может быть применен тест Д. Векслера и тест Дж. Равена.

    Векслера  интеллекта измерения  шкалы. В настоящее время имеются три формы шкал Векслера, предназначенные для разных возрастов (4 – 6,5; 6,5 – 16, 5; >16, 5). Предполагается, что тест может быть использован для диагностики готовности к школе оценке причин неуспеваемости. В нашей стране тест Векслера был адаптирован А. Ю. Панасюком (1973).

    Еще одним популярным тестом умственного  развития, который пригоден для младших  школьников, является тест Дж. Равенна, или «Прогрессивные матрицы Равена». Это невербальный тест, разработанный Л. Пенроузом и Дж. Равеном. Предназначены для измерения уровня интеллектуального развития. Наиболее известны черно-белые и цветные матрицы. Черно-белые прогрессивные матрицы Равена предназначены для обследования детей и подростков в возрасте от 8 до 14 лет и взрослых в возрасте от 20 до 65 лет. Цветной вариант (более простой, чем черно-белый) предназначен для обследования детей от 5 – 11 лет.

    Для диагностики умственного развития учащихся 3 – 6-х классов разработан Групповой интеллектуальный тест (ГИТ) словацким психологом Дж. Вандой. Тест переведен и адаптирован для выборки российских школьников в ЛПИ (М. К. Акимова, Е. М. Борисова и др., 1993). ГИТ выявляет насколько испытуемый к моменту обследования овладел предлагаемыми ему в заданиях словами и терминами, а также умениями выполнять с ними некоторые логические действия – все это характеризует уровень умственного развития испытуемого, существенный для успешного прохождения школьного курса.

    Для диагностики успешности обучения в  школе разрабатываются специальные методы, которые разными авторами называются тестами учебных достижений, тестами успешности, дидактическими тестами.

    Тесты достижений предназначены для того, чтобы оценить успешность овладениями конкретными знаниями и даже отдельными разделами учебных дисциплин. Тесты достижений отличаются от  собственно психологических тестов (способностей, интеллекта). Их отличие от тестов способностей состоит в том, что с их помощью изучают успешность овладения конкретным, ограниченным определенными рамками учебным материалом. На формирование способностей влияния обучения также будет сказываться, но оно не является единственным фактором, определяющим уровень их развития. Поэтому при диагностике способностей трудно найти однозначное объяснение высокой или низкой степени из развитости. Во-вторых, различие между тестами определяется целями их применения. Тесты способностей направлены главным образом на выявление предпосылок к тем или иным видам деятельности и претендуют на прогнозирование выбора для индивида наиболее подходящего профиля обучения. Тесты же достижений применяются для оценки успешности овладениями конкретными знаниями с целью определения эффективности программ, учебников и методов обучения, то есть диагностируют прошлый опыт, результат усвоения тех или иных дисциплин или их разделов.

    Рассмотрим  в качестве примера Стэнфордский тест достижений (SAT), краткое описание которого приведено в книге А. Анастази (А. Анастази, 1982 г., т2, с. 42-43). Он неоднократно перерабатывался. Проведение всей батареи (отдельные тесты достижений можно заменить в батареи, что позволяет получать профили показателей успешности обучения по разным школьным предметам). Занимает 4 – 5 часов и осуществляется в несколько приемов. Некоторые блоки батареи могут использоваться самостоятельно, для оценки эффективности обучения по отдельным дисциплинам. Предназначена для детей 5 – 6-х классов.

    Оценка  устойчивости внимания. Для проведения исследования потребуется стандартный бланк теста «Корректурная проба» (6 – 11 лет)

    Оценка  кратковременной  памяти. Для проведения исследования потребуется 9 геометрических фигур и 12 слов: гора, игла, роза, кошка, пальто, книга, окошка, вилка, нога, ваза (6 – 11 лет).

    Оценка мышления. В педагогической психологии разработано несколько вариантов определения уровня развития мышления у школьников. Так А. З. Зак исследовал общее различение школьников по способу решения предложенных 22 задач: теоретическому или эмпирическому (6 – 11 лет).

    Оценка  вербально-логического  мышления. Для проведения исследования используют бланки методики «Исключение слов», позволяющий оценить способности испытуемого к общению и выделению существенных признаков (6 – 11 лет).

    Исследование  личностных качеств особенности младшего школьника. Тест для исследования младших школьников разработан Р. Б. Кетеллом и Р. В. Коаном. В описываемом варианте он содержит 12 шкал для измерения степени выраженности черт личности, функционально-независимая природа которы установлена в ряде факторно-аналитических исследований (6 – 11 лет).

    Для изучения самооценки можно использовать метод А. И. Липкиной «Три оценки». по этой методики ученикам предлагается выполнить любое учебное задание в письменной форме. Психолог вместе с учителем оценивают работу ученика тремя оценками адекватной, завышенной и заниженной (6 – 11 лет).

    В результате исследований выявляются дети с опережающим развитием, в отношении  которых психологом должны быть сформированы рекомендации по индивидуальному подходу.

Направления работы с одаренными детьми в сфере образования

    Острая  практическая потребность в методах  отбора одаренных детей для обучения в школах с большим конкурсом  среди поступающих, таких, как музыкальные  и специализированные языковые, находится  в противоречии с нерешенностью ряда проблем, от которых зависит успешность прогноза развития ребенка.

    Первая  из них касается соотношения общей  и специальной одаренности. Эта  проблема была четко поставлена еще  в 1962 г. Б. Г. Ананьевым, который отмечал  тенденцию сведения всей проблемы к изучению специальных способностей, фактически игнорируя явления общей одаренности. Если в психофизиологическом плане при изучении природных предпосылок одаренности: свойств нервной системы и типов взаимодействия сигнальных систем — эта тенденция успешно преодолевается, то в психологическом плане вопрос о соотношении общих и специальных способностей или об общих и специальных критериях развития не только не решается, но даже редко ставится.

    Хотя  всеми признается, что выдающиеся достижения в любой специальности возможны лишь на основе высокого уровня общего психического развития, парадоксальным образом диагностика музыкальной, художественной и других видов одаренности ведется без учета общих способностей ребенка. Проблема состоит в том, что между общим и специальным развитием нет взаимно-однозначного соответствия, и возможны случаи, когда высоко развитыми специальными способностями маскируется низкий уровень общего развития. Наиболее выразительным примером этого являются описания отдельных детей-имбецилов, обладающих уникальными музыкальными способностями. Такие дети могут отличаться феноменальной музыкальной памятью и абсолютным слухом, но их музыкальность сведена к подражательности, к воспроизведению услышанной музыки без проникновения в ее эмоциональный контекст. Музицирование этих детей нельзя в подлинном смысле назвать творческим и эстетически значимым.

    С этим связана и проблема социокультурной  маскировки. При отборе, ориентированном  на выявление уровня развития специальных  способностей, преимущества получают дети, прошедшие предварительную специальную подготовку по развитию музыкального слуха, навыков владения иностранным языком и т. д., в результате чего одаренные дети, не имевшие специального опыта, могут не пройти конкурса. Отсюда напрашивается вывод о необходимости включения в систему отбора, помимо диагностики специальных способностей, критериев общего развития психических функций ребенка. Предпочтение должно отдаваться методикам, минимизирующим эффект социокультурных влияний, поэтому вербальные тесты и тесты общей осведомленности вряд ли могут являться средствами диагностики одаренности у шести-семилетних детей, участвующих в конкурсе.

    Наибольший  успех в обучении и развитии любого ребенка может быть достигнут  тогда, когда учебная программа соответствует его потребностям и возможностям. В связи с тем, что потребности и возможности одаренных дошкольников, младших школьников и подростков весьма отличаются от таковых у их сверстников, возникает необходимость дифференцированного обучения одаренных детей по специально разработанным программам. Многогранность и сложность феномена одаренности определяет целесообразность существования разнообразных направлений, форм и методов работы с одаренными детьми.

    В качестве основных направлений работы с одаренными детьми следует выделить:

    а) систему дошкольных образовательных  учреждений, в первую очередь детских  садов общеразвивающего вида, Центров  развития ребенка, в которых созданы  наиболее благоприятные условия  для формирования способностей дошкольников, а также обучающих учреждений для детей дошкольного и младшего школьного возраста, обеспечивающих преемственность среды и методов развития детей при переходе в школу;

    б) систему общеобразовательных школ, в рамках которых создаются условия  для индивидуализации обучения одаренных детей;

    в) систему дополнительного образования, предназначенную для удовлетворения постоянно изменяющихся индивидуальных социокультурных и образовательных  потребностей одаренных детей и  позволяющую обеспечить выявление, поддержку и развитие их способностей в рамках внешкольной деятельности;

    г) систему школ, ориентированных на работу с одаренными детьми (в том  числе лицеев, гимназий, нетиповых  образовательных учреждений высшей категории и т.п.) и призванных обеспечить поддержку и развитие возможностей таких детей в процессе получения общего среднего образования.

    Формы обучения одаренных  детей:

    1. Формы обучения детей в условиях  общеобразовательной школы

    Обучение  одаренных детей в условиях общеобразовательной  школы должно проходить на основе принципов индивидуализации и дифференциации учебно-воспитательного процесса.

    2. Формы обучения детей в системе  дополнительного образования

    Дополнительное  образование предоставляет каждому  ребенку возможность свободного выбора образовательной области, профиля программ, времени их освоения, включения в разнообразные виды деятельности с учетом их индивидуальных склонностей. Личностно-деятельностный характер образовательного процесса позволяет решать одну из основных задач дополнительного образования - выявление, развитие и поддержку одаренных детей.

    Индивидуально-личностная основа деятельности учреждений этого  типа позволяет удовлетворять запросы  конкретных детей, используя потенциал  их свободного времени.

    В системе дополнительного образования могут быть выделены следующие формы обучения одаренных детей:

    1) обучение индивидуальное или  в малых группах по программам  творческого развития в определенной  области;

    2) работа по исследовательским  и творческим проектам в режиме  наставничества (в качестве наставника выступают, как правило, ученый, деятель науки или культуры, специалист высокого класса);

    3) очно-заочные школы;

    4) каникулярные сборы, лагеря, мастер-классы, творческие лаборатории;

    5) система творческих конкурсов,  фестивалей, олимпиад;

    6) детские научно-практические конференции и семинары.

    3. Формы обучения в условиях  школ, ориентированных на работу  с одаренными детьми

    Если  целесообразность обучения детей со специальными видами одаренности в  специальных школах и классах  не подвергается сомнениям, то вопрос о необходимости создания специальных классов и школ для обучения детей с общей (умственной) одаренностью продолжает оставаться предметом острых дискуссий. При принятии решения о создании особых школ и классов следует исходить из анализа опыта зарубежной и отечественной практики раздельного обучения одаренных детей.