Педагогическое общение

• Модель авторитарная ("Я - сам") - учебно-воспитательный процесс целиком фокусируется на преподавателе. Он - главное и единственное действующее лицо. От него исходят  вопросы и ответы, суждения и аргументы. Практически отсутствует творческое взаимодействие между ним и аудиторией. Односторонняя активность преподавателя подавляет всякую личную инициативу со стороны обучаемых студентов, которые осознают себя лишь в качестве исполнителей, ждут инструкций к действию. До минимума снижается их познавательная и общественная активность.  

Следствие: воспитывается  безынициативность обучаемых, теряется творческий характер обучения, искажается мотивационная сфера познавательной активности.  

• Модель активного  взаимодействия ("Союз") - преподаватель постоянно находится в диалоге с обучаемыми, держит их в мажорном настроении, поощряет инициативу, легко схватывает изменения в психологическом климате группы и гибко реагирует на них. Преобладает стиль дружеского взаимодействия с сохранением ролевой дистанции.  

Следствие: возникающие  учебные, организационные и этические  проблемы творчески решаются совместными  усилиями. Такая модель наиболее продуктивная.  

Важнейшим фактором, определяющим эффективность педагогического  общения, является тип установки педагога. Под установкой имеется в виду готовность реагировать определенным образом в однотипной ситуации.  

Наличие негативной установки преподавателя на того или другого студента можно определить по следующим признакам: преподаватель  дает "плохому" студенту меньше времени на ответ, чем "хорошему"; не использует наводящие вопросы и подсказки, при неверном ответе спешит переадресовать вопрос другому студенту или отвечает сам; чаще порицает и меньше поощряет; не реагирует на удачное действие студента и не замечает его успехов; иногда вообще не работает с ним на занятии.  

Соответственно о  наличии позитивной установки можно  судить по таким деталям: дольше ждет ответа на вопрос; при затруднении  задает наводящие вопросы, поощряет улыбкой, взглядам; при неверном ответе не спешит с оценкой, а старается подкорректировать его; чаще обращается к студенту взглядом в ходе занятия и т. п. Специальные исследования показывают, что "плохие" студенты в четыре раза реже обращаются к педагогу, чем "хорошие"; они остро чувствуют необъективность педагога и болезненно переживают ее.  

Реализуя свою установку  по отношению к "хорошим" и "плохим" студентам, педагог без специального намерения оказывает, тем не менее, сильное влияние на студентов, как  бы определяя программу их дальнейшего развития.  

Наиболее эффективно решать педагогические задачи позволяет  демократический стиль при котором  преподаватель учитывает индивидуальные особенности студентов, их личный опыт, специфику их потребностей и возможностей. Преподаватель, владеющий таким стилем, осознанно ставит задачи перед студентами, не проявляет негативных установок, объективен в оценках, разносторонен и инициативен в контактах. По сути, этот стиль общения можно охарактеризовать как личностный. Выработать его может только человек, имеющий высокий уровень профессионального самоосознания, способный к постоянному самоанализу своего поведения и адекватной самооценке.  

Основные психолого-педагогические приемы обучения при оптимальном  педагогическом общении  

В настоящее время необходимо осуществить переход от информационно-объяснительного обучения студентов к деятельному, развивающему. Важными становятся не только усвоенные в вузе знания, но и способы усвоения, мышления и учебной деятельности, развитие познавательных сил и творческого потенциала студента. А этого можно добиться только при условии демократичности методов обучения, раскрепощения студентов, разрушения искусственных барьеров между преподавателем и студентами.  

Развивающее обучение предполагает переход от типичной для традиционного обучения схемы "услышал - запомнил - пересказал" к схеме "познал путем поиска вместе с преподавателем и товарищами  

- осмыслил - запомнил - способен оформить свою мысль  словами  

- умею применить  полученные знания в жизни".  

Существует шесть основных функций взаимодействия субъектов педагогического процесса при оптимальном педагогическом общении:  

• конструктивная - педагогическое взаимодействие преподавателя  и студента при обсуждении и разъяснении  содержания знаний и практической значимости по предмету;  

• организационная - организация совместной учебной  деятельности преподавателя и студента, взаимной личностной информированности  и общей ответственности за успехи учебно-воспитательной деятельности;  

• коммуникативно-стимулирующая - сочетание различных форм учебно-познавательной деятельности (индивидуальной, групповой, фронтальной), организация взаимопомощи с целью педагогического сотрудничества; осведомленность студентов о том, что они должны узнать, понять на занятии, чему научиться;  

• информационно-обучающая - показ связи учебного предмета с производством для правильного  миропонимания и ориентации студента в событиях общественной жизни; подвижность  уровня информационной емкости учебных  занятий и ее полнота в сочетании  с эмоциональным изложением учебного материала, опорой на наглядно-чувственную сферу студентов;  

• эмоционально-корригирующая - реализация в процессе обучения принципов "открытых перспектив" и "победного" обучения в ходе смены видов учебной  деятельности; доверительного общения между преподавателем и студентом;  

• контрольно-оценочная - организация взаимоконтроля обучающего и обучаемого, совместное подведение итогов и оценка самоконтролем и  самооценкой.  

Наиболее распространенными  являются пять причин, препятствующих установлению оптимального педагогического общения между преподавателем и обучаемыми:  

- педагог не считается  с индивидуальными особенностями  студента, не понимает его и  не стремится к этому;  

- студент не понимает  своего преподавателя и потому  не принимает его как наставника;  

- действия преподавателя  не соответствуют причинам и  мотивам поведения студента или  сложившейся ситуации;  

- преподаватель высокомерен,  задевает самолюбие студента, унижает  его достоинство;  

- студент сознательно  и упорно не принимает требований преподавателя или, что еще серьезнее, - всего коллектива.  

Профессионально-важные качества педагогического общения  

1) интерес к людям  и работе с ними, наличие ПОТРЕБНОСТИ  и умений общения, общительность,  коммуникативные качества;  

2) способность эмоциональной ЭМПАТИИ и понимания людей;  

3) ГИБКОСТЬ, оперативно-творческое  мышление, обеспечивающее умение  быстро и правильно ориентироваться  в меняющихся условиях общения,  быстро изменять речевое воздействие  э зависимости от ситуации  общения, индивидуальных особенностей студентов;  

4) умение ощущать  и поддерживать ОБРАТНУЮ СВЯЗЬ  в общении;  

5) умение УПРАВЛЯТЬ  СОБОЙ, управлять своими психическими  состояниями, своим телом, голосом,  мимикой, умение управлять настроением,  мыслями, чувствами, умение снимать мышечные зажимы;  

6) способность к  СПОНТАННОСТИ (неподготовленной) коммуникации;  

7) умение ПРОГНОЗИРОВАТЬ  возможные педагогические ситуации, последствия своих воздействий;  

8) хорошие ВЕРБАЛЬНЫЕ  СПОСОБНОСТИ: культура, развитость  речи, богатый лексический запас, правильный отбор языковых средств;  

9) владение искусством  ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ПЕРЕЖИВАНИЙ, которые  представляют сплав жизненных,  естественных переживаний педагога  и педагогически целесообразных  переживаний, способных повлиять  на студентов в требуемом направлении;  

10)способность к  ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ИМПРОВИЗАЦИИ, умение  применять все разнообразие средств  воздействия (убеждение, внушение, заражение, применением различных  приемов воздействия, "приспособлений" и "пристроек").  

Средства повышения эффективности воздействия:  

- "ПРИСПОСОБЛЕНИЯ" - система приемов (мимических, речевых,  психологических): одобрение, совет,  недовольство, намек, просьба, осуждение,  юмор, насмешка, приказ, доверие, пожелание  и пр. (до 160 видов);  

- "ПРИСТРОЙКИ или  ДОСТРОЙКИ" - приспособление своего тела, интонации и стиля общения к другому человеку для того, чтобы затем приспособить его поведение к целям педагога  

- усиление воздействия  через: повышение голоса в начале  фразы по сравнению с предыдущей; смена способов словесного воздействия: переход от сложного к простому, от простого к сложному; рельефное выделение фраз; резкая смена способов общения.  

В УСЛОВИЯХ ИМПРОВИЗАЦИИ (в следствии возникновения неожиданной  ситуации) возможны разные типы поведения:  

1) ЕСТЕСТВЕННЫЙ тип: плодотворные импровизационные действия не вызывают у педагога психологических и эмоциональных затруднений;  

2) НАПРЯЖЕННО-ПРЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ  тип: происходит мобилизация всех  ресурсов личности на преодоление  возникшей трудности;  

3) ПРЕДНАМЕРЕННО-УКЛОНЧИВЫЙ тип: сознательное уклонение педагога от преодоления неожиданной педагогической ситуации ("не заметить");  

4) НЕПРОИЗВОЛЬНО-ТОРМОЗНОЙ  тип: растерянность и полная  заторможенность действий педагога;  

5) ЭМОЦИОНАЛЬНЫЙ  СРЫВ: педагог действует бесконтрольно, бессистемно, усугубляя конфликт, не умея управлять или скрывать свои чувства;  

6) НЕАДЕКВАТНЫЙ тип:  педагог скрывает свои чувства,  но не способен их преобразовать  в педагогически целесообразные  переживания и действия.  

Столяренко Л.Д. Педагогическое общение // Л.Д. Столяренко Педагогическая психология для студентов вузов. - Ростов н/Д: "Феникс", 2004. - C. 238-247.