Особенности коррекционной работы по развитию речи у детей с ОНР

  На основании проведенных  исследований мы сделали следующие  выводы:

  У детей  дошкольного  возраста с ОНР (III уровня) отмечается значительное отставание в формировании навыков связной речи по сравнению с нормально развивающимися детьми. Это указывает на необходимость целенаправленной коррекционной работы по развитию данного вида речевой деятельности. Проведенные исследования с использованием различных видов заданий выявили ряд особенностей, характеризующих состояние связной речи детей с ОНР, которые необходимо учитывать при проведении коррекционной работы.

  Комплексное исследование  связной речи детей позволило получить дополнительные данные о степени их готовности к школьному обучению.

      

2.2 Формирование связной  речи у детей

  На основании данных  проведенного исследования мы  составили план работы с детьми  с ОНР (III уровень), предусматривающий тематическую последовательность несколько отличную от той, что описана в специальной литературе. Наши многолетние наблюдения показали, что дети с указанной патологией при формировании связной речи нуждаются во вспомогательных средствах. При подборе таких средств мы основывались на факторах, облегчающих и направляющих процесс становления связной речи. Одним из таких факторов, по мнению С.Л. Рубинштейна, Л.В. Эльконина, А.М. Леушиной и других, является наглядность, при которой (или по поводу которой) происходит речевой акт. В качестве вспомогательного средства мы выделили моделирование плана высказывания, на значимость которого указывал известный психолог Л.С. Выгодский.

  Учитывая вышеизложенное, мы проанализировали все используемые  при обучении дошкольников виды самостоятельного рассказывания (сюда не включаются разучивание стихов, заучивание текстов, восстановление деформированных текстов и т.п.). Затем мы отобрали те из них, в которых в наибольшей степени присутствуют оба обозначенных фактора, и расположили виды рассказывания в порядке постепенного убывания наглядности, а также «свертывания» смоделированного плана.

  Обозначился следующий  порядок:

• пересказ рассказа по демонстрируемому действию;
• составление рассказа по демонстрируемому действию;
• составление рассказа с использованием фланелеграфа;
• пересказ рассказа с использованием сюжетных картинок;
• составление рассказа по серии сюжетных картинок;
• пересказ рассказа с использованием одной сюжетной картинки;
• составление рассказа по одной сюжетной картинке.

Этими видами рассказывания  мы ограничили работу над связной  речью на

первом году обучения.

Такие виды рассказывания  как описание предметов и объектов, сравнение предметов и объектов мы перенесли на 2-й год обучения по следующим причинам:

  Экспериментальными данными подтверждается, что при описании и сравнении предметов и объектов дети испытывают значительные затруднения, связанные:

• с самостоятельным определением при рассмотрении предмета, его главных признаков и свойств;
• установлением последовательности в изложении выявленных признаков;
• удержанием в памяти ребенка этой последовательности.

    Учитывая сказанное,  мы разработали схемы для составления  описательных и сравнительных  рассказов в рамках наиболее  типичных групп предметов, таких  как игрушки, одежда, животные, посуда и другие.

 

 

Анализируя результаты проведённой работы, мы сделали вывод, что использование схем при составлении описательных рассказов заметно облегчают нашим детям овладение этим видом связной речи. Кроме того, наличие зрительного плана делает такие рассказы чёткими, связными, полными, последовательными. Эти и аналогичные схемы мы использовали не только для составления описательных рассказов, но и для сравнительных рассказов, придумывания загадок о предметах, а также в таком важном и сложном разделе работы, как обучение детей самостоятельной постановке вопросов.

  Важность овладения  навыками описания предметов  в плане подготовки к школьному обучению, трудности в усвоении этого вида развёрнутых высказываний определили необходимость изыскания наиболее адекватных путей и способов формирования у детей с ОНР навыков связной описательной речи.

  Занятие по составлению  описательных рассказов являлись  частью нашей комплексной работы по формированию связной речи у детей с ОНР. При этом ставились следующие задачи:

• формирование умений выделять существенные признаки и основные части (детали) предметов, использовать для их определения адекватные фразы-высказывания;
• формирование обобщенных представлений о построении описания предмета;
• овладение детьми языковыми средствами, необходимыми для составления связных высказываний в форме описания;
• практическое усвоение навыков описания предметов путём тренировочных упражнений.

  Обучение осуществлялось поэтапно  и включало следующие основные  виды работы:

• подготовительные упражнения к описанию предметов;
• формирование первоначальных навыков самостоятельного описания;
• описание предметов по основным признакам;
• обучение развёрнутому описанию предмета (с включением различных признаков - микротем);
• закрепление навыков описания, в том числе в процессе игровых и предметно-практических действий;
• подготовку к обучению сравнительному описанию предметов;
• обучение сравнительному описанию предметов.

  Обучение описательной речи  проводилось в связи с работой  по формированию у детей грамматически правильной речи в следующем направлении:

• систематические упражнения в правильном употреблении словоформ (падежных окончаний существительных, прилагательных, некоторых глагольных форм);
• формирование у детей практических навыков словоизменения;
• упражнения в правильном построении фраз;
• формирование навыков контроля за грамматической правильностью речи;
• активизация и обогащение словарного запаса.

  На занятиях по описанию  предметов детям предъявлялся  ряд предметов, относящихся к одной группе. Перед составлением описания дети называли все предметы. При этом особое внимание уделялось различию их по внешнему виду. Это помогало детям осуществлять выделение основных признаков объекта описания и способствовало закреплению соответствующих сообщений и противопоставлений. Объект описания выбирался либо логопедом, либо самим ребенком (в зависимости от конкретных задач данного занятия и степени подготовленности детей).

  В ходе обучения нами использовался  ряд вспомогательных приёмов:  жестовые указания на форму предмета, его детали; описание с опорой на рисунки. Эффективным при обучении детей с ОНР, по нашим наблюдениям, является приём параллельного описания логопедом и ребёнком двух однотипных игровых предметов, когда педагог, а вслед за ним ребёнок, составляют описание предмета по частям, называя одни и те же признаки.       Приведём пример:

                     Логопед:                                                Ребёнок  

Это кошка                                               У меня тоже кошка               

       …                                                                        …

У меня кошка серая, с  черными       У меня кошка вся черная.

полосками. Лапки у  неё белень-       Лапки  у неё беленькие.

кие. Шерсть у кошки мягкая, пу-     Шерсть у кошки пушистая.

шистая. Уши у кошки  маленькие     Ушки у кошки  маленькие, глаза

острые. Глаза у неё  круглые, зе-       зелёные… как огоньки. У неё 

лёные. У кошки длинные  усы…       большие усы.

и т. д.

 Указанный приём  использовался нами в работе с детьми, которые испытывали наибольшие затруднения в запоминании последовательного плана-схемы.

  Приём описания  предмета по выполненному рисунку  является эффективным для усвоения  детьми с ОНР навыков самостоятельного  описания. После выполнения рисунка какого-либо предмета или игрушки ребёнку предлагалось дать его описание по определённому плану. Рисунки выполнялись цветными карандашами или фломастерами в целях закрепления цветовых зрительных представлений. Затем они выставлялись на наборном полотне и дети поочерёдно рассказывали об изображенных предметах. Педагог давал краткий анализ высказываний детей (полнота информации о данном предмете, последовательность, ошибки в употреблении языковых средств).

  Включение предметно-практических действий в процесс обучения связной описательной речи, на наш взгляд, способствует закреплению представлений об основных свойствах предметов, а также повышению интереса детей к занятиям. Выполнение детьми рисунков может проводиться под руководством воспитателя.

  Описание предметов  по памяти (предметы домашнего  окружения, животные, растения) проводилось нами на отдельных занятиях по темам: «Моя любимая игрушка», «Наши верные друзья» и др. Описание по памяти может проводиться и на воспитательских занятиях, особенно на основе свежих впечатлений детей, например, после посещения зоопарка, живого уголка, коллективного труда по уходу за растениями, занятий по ознакомлению с природой.

  Применяемые игровые  формы работы предусматривали  закрепление и развитие речевых навыков и речемыслительных действий, формируемых в процессе обучения описанию. Они включали: упражнения в узнавании предметов по описанию, в сравнении предметов, составление вопросов по тексту описания, воспроизведение речевого образца, самостоятельное описание предметов.

  Приводим краткое  содержание отдельных игровых  занятий.

Работа по сравнительному описанию двух предметов начиналась с использования следующих видов  упражнений: дополнение предложений, начатых  педагогом, нужным по смыслу словом, обозначающем признак предмета («У гуся шея длинная, а у утки…»); составление предложений по вопросам типа: «Каковы на вкус лимон и апельсин»; упражнение в выделении и обозначении контрастных признаков двух предметов, связанных с пространственными характеристиками (апельсин большой, а мандарин маленький; дерево высокое, а куст низкий; река широкая, а ручей узкий); последовательное выделение ряда признаков, отличающих между собой предметы одной группы (ель и берёза, белый гриб и мухомор). А также мы использовали приём параллельного описания (по частям) двух предметов – педагогом и ребёнком (описание коровы и козы, собаки и кошки и др.)

  Использование схем  при составлении описательных  рассказов помогло добиться хороших  результатов. И мы пошли дальше: начали использовать схемы; иллюстративные панно при обучении детей не только составлению описательных рассказов, но и пересказу, которому принадлежит особая роль в формировании связной речи. При пересказе совершенствуются структура речи, её выразительность, произношение, углубляется умение строить предложения и текст в целом.

  Организуя занятия  по обучению пересказу, придерживались  строгого плана:

1. Организационная часть (цель – помочь детям сконцентрировать внимание, подготовить их к восприятию текста);
2. Чтение текста (без установки на пересказ);
3. Разбор текста в вопросно-ответной форме (вопросы ставили так, чтобы дети могли ещё раз уточнить основные моменты сюжета, способы его языкового выражения);
4. Повторное чтение текста детьми (с установкой на пересказ);
5. Пересказ текста детьми (с опорой на наглядный материал);
6. Упражнения на закрепление языкового материала;
7. Анализ детских рассказов.

  Не к любому художественному  произведению можно составить  схему или панно. Необходимо, чтобы  в тексте присутствовали повторяющиеся сюжетные моменты, чтобы события развивались в логической последовательности, чтобы обязательно был главный герой, вступающий во взаимодействие с несколькими по очереди появляющимися персонажами.

  Исходя из этого, разработали  конспекты занятий по обучению пересказу детей с ОНР с опорой на иллюстративное панно, в том числе по теме «Пересказ сказки «Проказы старухи Зимы» в обработке К.Д. Ушинского». В центре фланелеграфа помещаем картинку с изображением старухи Зимы. Под ней в одном ряду последовательно размещали картинки с изображением птиц, рыб, зверей, взрослых, детей. Так перед глазами детей появляется наглядный план пересказа.

  Успешно справились дети  и с пересказом довольно большой  по объёму и количеству действующих лиц мордовской сказки «Как собака друга искала» (в обработке С.Фетисова). Главный персонаж – Собака (прикрепляли картинку в центре фланелеграфа) ищет друга, который бы никого не боялся. Первым она встретила зайца (появляется картинка с изображением зайца – первая в ряду). Ночью мимо них пробежала мышь (ставили картинку с изображением мыши под зайцем). Собака услышала, залаяла, заяц испугавшись, что может прийти волк, убежал. Собака решила подружиться с волком – уж он-то, наверное, никого не боится (ставили картинку с изображением волка в первом ряду). Ночью рядом оказалась лягушка (под волком прикрепляли лягушку), собака опять залаяла. Волк подумал, сто может прийти медведь (появляется картинка с изображением волка), испугался и ушел. Собака позвала медведя, но тот и дня с собакой не провёл: появился уж (прикрепляли его изображение под медведем), и медведь решил, что вслед за ним появится человек, и тогда ему, медведю, не поздоровится (прикрепляли изображение человека). В конце сказки собака наконец встречает верного друга – человека, который – уж точно! – никого не боится.

  Итак, на иллюстративном панно-схеме  дети видели всех действующих  лиц сказки, причём в их связях друг с другом, поэтому при пересказе они основное внимание концентрировали на правильном построении предложений, на воспроизведении в своей речи тех слов и выражений, характерных для произведения, которое они пересказывали.

  Иллюстративное панно просто  необходимо при обучении детей  пересказу сказки «Вершки и  корешки» (в обработке К.Д.Ушинского). Текст сказки четко делился на две части: сначала мужик и медведь сажали и делили репу, затем сеяли пшеницу и тоже делили её. Детям обычно трудно запомнить, что кому досталось в первой части сказки, что – во второй. Наглядное панно всё расставляет по своим местам.