Общая теория игры. Развитие проблемы психологии деятельности игры в отечественной науке

Д.Н.Узнадзе видит в  игре результат тенденции уже  созревших и не получивших еще  применения в реальной жизни функций  действования. Снова, как в теории игры от избытка сил, игра выступает  как плюс, а не как минус. Она  представляется как продукт развития, притом опережающего потребности практической жизни. Это прекрасно, но серьезный дефект этой теории в том, что она рассматривает игру как действие изнутри созревших функций, как отправление организма, а не деятельность, рождающуюся во взаимоотношениях с окружающим миром. Игра превращается, таким образом, в формальную активность, не связанную с тем конкретным содержанием, которым она как-то внешне наполняется. Такое объяснение "сущности" игры не может объяснить реальной игры в ее конкретных проявлениях.

И так, в зарубежной и  отечественной литературе сложились  различные взгляды на сущность, назначение и природу игры. Однако практически  все исследователи сходятся во мнении, что игра – это важнейшее средство развития мотивационно-потребностной сферы, средство познания, развития умственных способностей и нравственных качеств ребенка.

3. Развитие  проблемы психологии деятельности  игры в отечественной науке.

В дореволюционной русской  психологии наиболее значительные высказывания об игре принадлежат К. Д. Ушинскому и А. И. Сикорскому.

К. Д. Ушинский, по традиции того времени, рассматривал игру в связи  с работой воображения, хотя и  считал ошибочными взгляды на детское  воображение как на сильное, богатое  и могучее. «Такой взгляд, — писал  К. Д. Ушинский, — имеют многие на детское воображение и думают, что с возрастом оно слабеет, тускнеет, теряет живость, богатство и разнообразие. Но это большая ошибка, противоречащая всему ходу развития детской души. Воображение ребенка и беднее, и слабее, и однообразнее, чем у взрослого человека, и не заключает в себе ничего поэтического, так как эстетическое чувство развивается позже других, но дело в том, что и слабенькое детское воображение имеет такую власть над слабой и еще не организовавшейся душой дитяти, какого не может иметь развитое воображение взрослого человека над его развитой душой».

Высоко оценивая значение игры для развития, Ушинский отмечал, что «в игре дитя живет, и следы  этой жизни глубже остаются в нем, чем следы действительной жизни, в которую он не мог еще войти по сложности ее явлений и интересов. В действительной жизни дитя не более как дитя — существо, не имеющее еще никакой самостоятельности, слепо и беззаботно увлекаемое течением жизни; в игре же дитя — уже зреющий человек, пробует свои силы и самостоятельно распоряжается своими же созданиями».

А. И. Сикорский рассматривал игру главным образом со стороны  умственного развития. «За исключением  сна и времени, потраченного на неприятные чувства, все остальное время  здоровый ребенок обыкновенно употребляет на умственную работу, которая у него состоит из наблюдений, игр и забав». «Главнейшим пособием или орудием умственного развития в раннем детстве, — считает Сикорский, — служит неутомимая умственная деятельность, которую обыкновенно называют играми и забавами».

А. И. Сикорский пишет: «Ознакомление с играми и забавами детей бесспорно принадлежит  к числу предметов, заслуживающих  полного внимания со стороны психолога. В самом деле, ежедневный опыт показывает, что игры составляют главнейшую сторону детской жизни, что дети предаются им с поразительной неутомимостью. Легко также убедиться и в том, что сложность и разнообразие игр и интерес, который обнаруживают к ним дети, растут и увеличиваются по мере умственного развития ребенка; параллельно с этим в организации игр более и более сказываются фантазии и творчество ребенка. Вообще можно сказать, что игры удовлетворяют какому-то неумолимому умственному запросу, который побуждает ребенка к неусыпной деятельности». Если К. Д. Ушинский подчеркивал значение игры для общего развития души — как сказали бы мы сегодня, для развития личности и ее моральной стороны, — то А. И. Сикорский отмечал роль игры в умственном развитии и умственном воспитании.

Появление работ К. Грооса оказало влияние и на русских  психологов. В период, непосредственно предшествовавший Октябрьской революции, эта теория была господствовавшей, иногда перемежаясь с популярной в то время теорией рекапитуляции. Так, В. П. Вахтеров писал: «...мы ближе всего подходим к теории Грооса, который смотрит на игру как на средство естественного самовоспитания детей, но в то же время не согласны с ним в некоторых положениях, и прежде всего в том, будто игры имеют целью подготовить детей к предстоящей им практической деятельности. Дети с помощью игры стремятся развить все свои органы, рефлексы, инстинкты, нервные приборы и вообще все задатки в известной последовательности, напоминающей, за некоторыми исключениями, историю рода».

Все советские психологи, которые так или иначе касались проблем психологии игры (М. Я. Басов, П. П. Блонский, Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, Д. Н. Узнадзе), работали почти одновременно. Все они были прежде всего психологами, разрабатывавшими общие проблемы психологии, и детская психология, психология детской игры являлись для большинства из них частными вопросами, к которым прилагались их общие концепции. Хотя взгляды их во многом расходились, за исключением нескольких замечаний С. Л. Рубинштейна по поводу взглядов Л. С. Выготского, мы не находим материалов о дискуссиях между ними. Интерес советских психологов концентрировался вокруг проблем детской игры, и они почти не касались психологии игры животных. В советской психологии впервые с совершенно новых позиций поставил проблему психологии игры М. Я. Басов. Характеризуя в самом общем виде свою постановку вопроса, М. Я. Басов пишет: «...своеобразие игрового процесса основано на особенностях взаимоотношения индивидуума со средой, на почве которых он возникает».

Анализируя объективные  условия существования, присущие детству  и приводящие к игре с ее особыми структурными особенностями, М. Я. Басов указывает, что для них наиболее характерным является отсутствие у ребенка каких-либо определенных обязательств, так как его существование обеспечивается родителями, а общественных обязанностей на нем еще никаких нет. Эта свобода во взаимоотношениях со средой, по мысли М. Я. Басова, и приводит к особому виду поведения, главной движущей силой и особенностью которого является процессуальность. Указывая на то, что в игре есть определенное социальное содержание, М. Я. Басов подчеркивает: «Но есть ли какое-нибудь содержание и целенаправленность в игре или нет, — все равно главным фактором в развитии данной деятельности является не содержание и не цель, а процессуальность; содержание и целенаправленность составляют лишь внешнюю форму игрового процесса, но не его внутреннее существо».

Преодоление узкого биологизма в учении об игре в советской психологии, однако, еще не привело к выработке  вполне удовлетворительной точки зрения, отмечает П. П. Блонский. «Обзор существующих теорий игры, — пишет он, — показывает, что вопросы, что такое игра и почему ребенок играет, еще далеко не решены. Сама постановка вопроса "Что такое игра?" без предварительных специальных исследований отдельных видов детских игр свидетельствует о том, что вопрос находится лишь в начальной стадии исследования. Необходим ряд подробных специальных исследований; только в результате их можно получить окончательное решение проблемы игры. Но не имея пока что вполне удовлетворительной теории игры, тем не менее мы уже ясно представляем значение игры в жизни дошкольника: игра — основной вид активности дошкольника, в процессе которой он упражняет силы, расширяет ориентировку, усваивает социальный опыт, воспроизводя и творчески комбинируя явления окружающей жизни» (1934,с. 109—110). По мнению П. П. Блонского, удовлетворительной теории пока нет и не может быть потому, что термин «игра» прилагается к самым разнообразным видам деятельностей. П. П. Блонский указывает на те виды деятельности детей, которые обычно объединяются термином «игра», и дает их анализ. Это: «I) мнимые игры; 2) строительные игры; 3) подражательные; 4) драматизации; 5) подвижные и 6) интеллектуальные. Мнимыми играми, которые вообще неправильно называть играми, являются манипуляции импульсивного происхождения у младенца, идиота, нервнобольного и т. п.; объяснение этих импульсивных манипуляций дает неврология. С другой стороны, неправильно называть играми и экспериментирующие исследования ребенка. Что касается строительных игр, то это — строительное искусство ребенка. В свою очередь, подражательные игры и драматизации — драматическое искусство ребенка. Подвижные игры также не что иное, как драматизации, в которых огромную роль играет бег. Даже интеллектуальные игры (шахматы, шашки, карты) по своему происхождению — драматизации (сражение войск и т. п.). Таким образом, то, что мы называем игрой, есть, в сущности, строительное и драматическое искусство ребенка. В слишком суммарной проблеме игры скрываются две очень важные проблемы — труда и искусства в дошкольном возрасте». рассматривая игру в раннем дошкольном возрасте, он пишет: «Типичные для маленького дошкольника игры — подражательные и строительные, тогда как подвижные (если не считать простого бегания) занимают в его репертуаре очень скромное место. В этом отношении малыш-дошкольник — противоположность школьнику, у которого, наоборот, первое место занимают подвижные игры, а строительные и особенно подражательные отошли на задний план. Подражательные игры ребенка вначале настолько просты, что трудно провести разницу между ними и трудовыми операциями ребенка. Когда ребенок, подражая взрослым, стучит молотком или пытается забить гвоздь, мы имеем, конечно, скорее труд его, чем игру. Подражательная игра лишь постепенно выделяется из подобных занятий малыша... Таким образом, подражательные игры малыша развиваются из его подражательных занятий трудового типа. Только несколько позже, приблизительно в середине третьего года, можно довольно уверенно отличить подражательную игру ребенка от этих занятий».

Существенный вклад в разработку теории игры внес Л. С. Выготский. Его интерес к психологии игры возник, с одной стороны, в связи с исследованиями по психологии искусства и, с другой — в ходе разработки проблемы развития высших психических функций. Как это хорошо известно, Л. С. Выготский, особенно в своих ранних работах, связывал развитие высших психических функций с использованием знаков. Отсюда и его интерес к истории возникновения знаковой функции в ходе индивидуального развития, в ходе психического развития ребенка. В уже упоминавшейся нами статье «Предыстория письменной речи» Л. С. Выготский касается игры лишь в связи с использованием в ней одних предметов в качестве символов для обозначения других. В этой связи им было выдвинуто положение, что функцию знака или символа (Выготский употребляет иногда эти термины как равнозначные) предмету придает действие, производимое ребенком. «Собственное движение ребенка, собственный жест являются тем, что придает функции знака соответствующему предмету, что сообщает ему смысл». Очень сжатый и очень предварительный набросок своих взглядов на значение игры Л. С. Выготский дал в работе по психологии подростка. «Если мы обратимся к примитивному человеку, — писал Л. С. Выготский, — мы увидим, что в играх детей происходит действительная их профессиональная подготовка к будущей деятельности — к охоте, к распознаванию следов зверей, к войне. Игра человеческого ребенка так же направлена на будущую деятельность, но главным образом на деятельность социального характера. Ребенок видит деятельность окружающих его взрослых людей, подражает ей и переносит ее в игру, в игре овладевает основными социальными отношениями и проходит школу своего будущего социального развития». В связи с работой над созданием системы детской психологии Л. С. Выготский вновь обращается к игре как ведущему типу деятельности детей дошкольного возраста и разрабатывает гипотезу о психологической сущности развернутой формы ролевой игры. Основные положения этой гипотезы следующие:

1. Игра возникает, когда  появляются нереализуемые немедленно тенденции и вместе с тем сохраняется характерная для раннего детства тенденция к немедленной реализации желаний. Сущность игры заключается в том, что она есть исполнение желаний, но не единичных, а обобщенных аффектов. Эти обобщенные аффекты могут ребенком не осознаваться. Их основным содержанием является система отношений со взрослыми.

2. Центральным и характерным  для игровой деятельности является  создание «мнимой» ситуации, заключающейся  в принятии ребенком на себя  роли взрослого, и осуществление ее в создаваемой самим ребенком игровой обстановке. Для «мнимой» ситуации характерен перенос значений с одного предмета на другой и действия, воссоздающие в обобщенной и сокращенной форме реальные действия в принятой ребенком роли взрослого. Это становится возможным на основе расхождения видимого и смыслового поля, появляющегося в дошкольном возрасте.

3. Всякая игра с  «мнимой» ситуацией есть вместе  с тем игра с правилами, и  всякая игра с правилами есть  игра с «мнимой» ситуацией.  Правила в игре есть правила ребенка для самого себя, правила внутреннего самоограничения и самоопределения.

4. В игре ребенок  оперирует значениями, оторванными  от вещей, но опираясь на  реальные действия. Главное генетическое  противоречие игры заключается  в том, что в ней возникает движение в смысловом поле, но способ движения остается как во внешнем действии. В игре все внутренние процессы даны во внешнем действии.

5. Игра непрерывно  создает такие ситуации, которые  требуют от ребенка действий  не по непосредственному импульсу, а по линии наибольшего сопротивления. Специфическое удовольствие игры связано с преодолением непосредственных побуждений, с подчинением правилу, заключенному в роли.

6. Игра является хотя  и не преобладающим, но ведущим  типом деятельности в дошкольном возрасте.

4. Список литературы.

Выготский Л.С. Избранные психологические произведения. М., 1956;

Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М., 1960;

Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб., 1998;

Усова А. П. «Роль игры в воспитании детей» Под редакцией А. В. Запорожца. Москва «Просвещение»1976;

«Игра дошкольника» (под  редакцией С. Л. Новосёловой) Москва «Просвещение»1989.