Общая характеристика методов психологии

НОУ ВПО ИНСТИТУТ УПРАВЛЕНИЯ И ПРАВА

г. Москва

КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА

Дисциплина: ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИКА

Студент: Селиванов Руслан Олегович

Специальность: Менеджмент организации

Семестр: Первый

Дата сдачи работы:

Подпись:

Представительство г. Нижний Тагил

1. Общая характеристика методов психологии

Для правильного понимания методов, применяемых в психологии, нужна, прежде всего, их классификация. К сожалению, четкой классификации методов исследования в психологии не существует. Сложность разработки такой классификации связана с тем, что она должна охватывать все сферы исследований психологии, которая (как отрасль психологической науки) окончательно не оформилась и находится в стадии своего активного формирования и развития. Тем не менее, определенные предпосылки для разработки такой классификации уже имеются.

По способу получения данных о характеристиках деятельности оператора методы делятся на объективные (инструментальные) и субъективные. Объективные методы предполагают использование различных проборов и аппаратуры. К таким методам относятся:

- измерение характеристик производственной среды (освещенность, шум, вибрация и т.п.);

- метрические измерения, хронометраж, измерение физиологических показателей (пульс, дыхание, электрокардиограмма и

др.);

- измерение психологических характеристик (памяти, внимания, скорости реакций и т.д.).

В основе субъективных методов лежат оценки деятельности оператора, даваемые либо экспериментатором, либо самим испытуемым (самонаблюдение и самоотчет, трудовой метод). В случае, если исследование проводится под руководством экспериментатора, весьма важно исключить нежелательные эффекты, связанные с его присутствием. Экспертные и социометрические методы относятся к разновидности субъективных.

В зависимости от условий, в которых оценивается деятельность оператора, исследования различают на основе реальной (наблюдение, естественный эксперимент, трудовой метод, большинство опросных мётодов и др.), либо на основе моделированной деятельности.

Поскольку метод моделирования является наиболее специфичным для психологии, есть смысл рассмотреть его более подробно. Сущность метода моделирования составляет изучение деятельности и построение на основе этого изучения психологической, математической или статистической модели. Заметим, что модель должна «воспроизводить» не весь моделируемый объект, а лишь наиболее существенные элементы, связи и отношения, что и позволяет в более простом и доступном виде выделять а анализировать достаточно сложные объекты.

Виды моделирования деятельности оператора:

1. Психологическое моделирование - замещение реальной деятельности некоторой ее модификацией (через имитаторы, макеты, испытательные стенды). Выделяется два основных вида психологического моделирования:

- внешнее воспроизведение, имитация деятельности и рабочего места оператора;

- воспроизведение характерных сторон деятельности без внешнего сходства (например, моделирование групповой деятельности по гомеостатической методике, когда несколько человек в разных кабинках принимают душ и им необходимо так отрегулировать воду, что бы всем было хорошо. Внешне это никак не похоже на «настоящую» работу операторов, но, по сути, моделирует сложные отношения в бригаде операторов);

2. Математическое моделирование - исследование деятельности с помощью математических моделей (через формулы, неравенства, закономерности), когда такая модель ставится в соответствие реальному процессу труда;

3. Статистическое (имитационное) моделирование — имитация деятельности оператора при помощи ЭВМ (с учетом воздействия и просчета различных факторов, включая и прогнозирование случайных).

Достоинства статистического моделирования:

- по сравнению с психологическим моделированием появляется возможность его применения на любых стадиях проектирования СЧМ (когда еще реальной деятельности нет и как бы нечего «имитировать»);

- по сравнению с математическим моделированием - возможность учета основных психофизиологических закономерностей деятельности оператора (математика предлагает лишь абстрактные модели, где «соответствие реальному процессу» лишь предполагается).

Недостатки статистического моделирования: метод моделирования - «численный и поэтому результаты, по лученные при таком моделировании, соответствуют определенным начальным условиям и исходным данным» (не учитывается изменчивость этих условий и данных).

Значимость разных методов моделирования на разных этапах проектирования СЧМ:

- на первых этапах преимущество за методами математического и статистического моделирования;

- на более поздних - за психологическим моделированием;

- на этапе эксплуатации лучше исследовать деятельность оператора в реальных условиях (иногда ценным оказывается и математическое моделирование).

И, наконец, по характеру получения данных о деятельности оператора выделяются психологические, физиологические и математические методы.

Применение их в психологии осуществляется по двум основным направлениям: в целях исследования или в целях испытаний. В результате исследований (наблюдение, эксперимент, опрос) устанавливаются определенные факторы и закономерности, раскрываются механизмы деятельности оператора, проводится психологический анализ деятельности. В результате испытаний, проводимых обычно с помощью тестов, у человека определяется наличный уровень тех или иных психологических качеств и характеристик.

Наблюдение является чрезвычайно важной фазой любого исследования. В психологии оно имеет следующие основные области применения:

1. Анализ поведения одного оператора (однородной группы операторов) при систематических изменениях ситуации.

2. Наблюдение за реакцией одного оператора (однородной группы операторов) в разных ситуациях.

3. Наблюдение за поведением различных операторов в одинаковых условиях.

В зависимости от характера организации наблюдения различают наблюдение случайное и систематическое. Случайное наблюдение не имеет в своей основе специального намерения и определяется случайным стечением обстоятельств, когда какие-то особенности деятельности привлекают непроизвольное внимание оператора или другого человека. Систематическое наблюдение входит в непосредственный замысел исследователя. Оно имеет определенную цель, разработанный план, методику фиксирования данных наблюдения.

Сущностью экспериментального метода является установление и доказательство связной системы отношений между двумя или несколькими фактами или намеренное воспроизведение в специальных условиях установленных ранее отношений.

Факторы, изменяемые экспериментатором, называются независимой переменной, а факторы, изменение которых вызывает эта переменная, - зависимой переменной. В инженерно-психологических исследованиях в качестве независимой переменной могут одновременно выступать как факторы внешней среды (освещенность, уровень шума, способы представления информации, расположение приборов и т.п.), так и факторы внутренние - особенности личности оператора (мотивы деятельности, типологические свойства нервной системы, уровень тренированности).

Эксперимент может быть естественный (натурный) и лабораторный.

Показатели и зависимости деятельности операторов, полученные в условиях естественного эксперимента, обычно пользуются наибольшим доверием у инженеров и авторов автоматизированных систем управления, так как они, как правило, обладают высокой степенью достоверности. Однако натурный эксперимент далеко не всегда возможен и необходим. В ряде случаев проведение эксперимента в естественных условиях связано со значительным риском (в условиях реального полета, вождения автомобиля и т.д.). Вследствие подобных причин в инженерно-психологических исследованиях основное место занимает лабораторный эксперимент.

Именно в лабораториях, где имеется специальное оборудование, создаются наиболее благоприятные условия для того, чтобы проверить максимально возможное число переменньгх и как можно точнее зафиксировать реакции испытуемых. В лаборатории есть реальная возможность изолировать изучаемое явление. Лаборатория, как правило, создает искусственную среду, но в отдельных случаях обеспечивает воссоздание и естественных условий, когда это необходимо для исследования.

Решение многих практических задач оптимизации деятельности операторов возможно и без организации специального эксперимента, путем разнообразных методов опроса специалистов изучаемой профессии. Методы опроса могут применяться во многих случаях:

- когда фактор, который нужно учесть, плохо поддается внешнему контролю (например, содержание мотивов, временных и стойких);

- когда изучаемый фактор легко выделяют операторы, но для его тщательного учета в наблюдении или в эксперименте требуется очень длительное или сложное исследование (причины аварии, отношения в коллективе и т.п.);

- когда другие методы не дают достаточно исчерпывающей информации.

К методам опроса относятся: анкеты, беседы, интервью, социометрический метод и метод полярных профилей. Методы опроса в инженерной психологии имеют чаще всего вспомогательное значение, они не исчерпывают исследование, а являются его средним звеном.

Тест представляет собой стандартизированное и ограниченное во времени психофизиологическое испытание, предназначенное для установления определенных качеств личности в сравниваемых величинах.

Тесты используют для выявления наличия определенных навыков, умений, способностей, для характеристики отдельных качеств личности, для определения степени ее пригодности к выполнению той или иной деятельности с заданным уровнем качества и т.п.

Методы исследования в психологии.

2. Метод интроспекции и анализ данных самонаблюдения.

Метод интроспекции – изучается в курсах общей психологии и истории психологии. Поток сознания, становление мысли, тонкости переживаний, «внутренние смыслы» – эти разные предметы внутреннего наблюдения, или саморефлексии, обусловливают содержательные различия в результатах интроспекции, предполагающей научение, или знание, что фиксировать и как интерпретировать свой внутренний опыт. Таким образом, интроспективный метод, с одной стороны, предполагает отягощенность субъекта психологическими знаниями, а с другой – неспецифичен по своему предмету. Поэтому, в частности, в вундтовской лаборатории родился «кентавр» экспериментальной интроспекции, где от экспериментирования было использовано изменение стимуляции (цвета, звуки, запахи), а от интроспекции – способ экспликации эмпирических данных (о внутреннем опыте субъекта).

В современных прагматических попытках использовать внутреннее наблюдение (это уже не собственно интроспективный метод) остались две важные составляющие: 1) анализ самоотчетов испытуемых, рассматриваемых в качестве данных самонаблюдения, и 2) оценка вклада субъективной составляющей (со стороны ограничений и возможностей самого наблюдателя) в процесс любого внешнего наблюдения (при реализации методов наблюдения или специальных методик суждения, сравнения и т.д.).

ИНТРОСПЕКЦИЯ - метод самонаблюдения, психологического анализа, изучения психики и ее процессов путем субъективного наблюдения за деятельностью собственной психики (=> самонаблюдение; моноспекция). Состоит в наблюдении собственных процессов психических, без использования инструментов или эталонов. Согласно Дж. Локку, есть два источника знаний: объекты внешнего мира и деятельность собственного ума. На первые направляются внешние чувства и в результате получаются впечатления (идеи) о внешних вещах. Вторые, к коим относятся мышление, сомнение, вера, рассуждения, познание и желания, познается особым внутренним чувством - рефлексией. Итак, даны два важных утверждения:

1) имеется возможность раздвоения, "удвоения" психики; душевная деятельность может протекать как бы на двух уровнях: а) восприятия, , мысли, желания; b) наблюдение, созерцание этих восприятий, мыслей и желаний;

2) деятельность души первого уровня есть у каждого, деятельность второго уровня требует специальной организации; это - специальная деятельность, и без нее знание о душевной жизни невозможно. Практические выводы из этих положений делались такие:

1) психолог может проводить исследования лишь над самим собой; желая знать, что происходит с другими, нужно поставить себя в те же условия, пронаблюдать себя и по аналогии сделать выводы о содержании сознания другого человека;

2) поскольку интроспекция требует особой деятельности, требуются долго упражняться в ней. Метод интроспекции некогда был признан не только главным, но и единственным. В основе этого убеждения лежали два бесспорных обстоятельства:

1) фундаментальное свойство процессов сознания непосредственно открываться - репрезентироваться - субъекту;

2) закрытость тех же процессов для внешнего наблюдателя. Тогда сознания людей сравнивались с замкнутыми сферами, разделенными непреодолимой пропастью. И обоснование верности метода интроспекции кажется ясным и строгим: предмет психологии - факты сознания; последние непосредственно открыты лишь индивиду, в сознании коего они происходят; следовательно, изучать их можно только методом интроспекции. На самом деле в этих утверждениях заключена одна из самых сложных и запутанных проблем психологии - проблема самонаблюдения. Отмечались важные дополнительные преимущества метода интроспекции:

1) считалось, что в сознании непосредственно отражается причинная связь явлений психических, а потому положение психологии считалось намного более легким, чем у других наук, кои должны еще доискиваться до причинных связей;

2) интроспекция поставляет психологические факты в чистом виде, без искажений, чем психология также выгодно отличается: если при познании внешнего мира органы чувств, взаимодействуя с внешними предметами, искажают их свойства, то для психолога данные ощущения - именно та действительность, что его интересует; и любое чувство, кое испытывает человек, независимо от его объективной обусловленности или причины, есть истинный психологический факт: между содержаниями сознания и внутренним взором нет искажающей призмы! Так что применение интроспекции подкреплялось соображениями об особых преимуществах этого метода. И в психологии конца XIX в. начался грандиозный эксперимент по проверке возможностей метода интроспекции. В большинстве случаев исследовались не факты сознания в обыденных жизненных обстоятельствах, что и само по себе могло бы представлять интерес, но лабораторные опыты, проводимые "в строго контролируемых условиях". У самых строгих интроспекционистов эксперименты осложнялись дополнительными требованиями:

1) интроспекция должна была направляться на выделение простейших элементов сознания - ощущений и элементарных чувств;

2) испытуемые должны были избегать терминов, описывающих внешние объекты, и говорить лишь об ощущениях, вызываемых этими объектами, и о качествах этих ощущений; ответ в терминах внешних ощущений назывался ошибкой стимула. Но по мере расширения исследований обнаружились крупные пробелы и трудности. Становилась все более очевидной бессмысленность такой "экспериментальной психологии". Накапливались противоречия в результатах - даже иногда у одного и того же автора при работе с разными испытуемыми. Зашатались и основы психологии - элементы сознания: обнаруживались такие содержания сознания, кои никак не могли быть разложены на отдельные ощущения или представлены в виде их суммы (например, мелодия, сохраняемая при изменении тональности, хотя в ней изменяется каждый звук). К тому же систематическое применение интроспекции обнаружило нечувственные, безобразные элементы сознания. Наконец, стали выявляться неосознаваемые причины неких явлений сознания (-> бессознательное). Итак, вместо торжества психологии, обладающей столь уникальным методом, в ней стала складываться ситуация кризиса. Дело было в том, что доводы в пользу интроспекции выглядели верными лишь на первый взгляд. Так, возможность раздвоения сознания оказывается мнимой: наблюдение за ходом собственной деятельности мешает ей, а то и вовсе разрушает. Столь же разрушающе влияние рефлексии на протекание чувств. Показано, что одновременное выполнение двух различных деятельностей возможно либо путем быстрого перехода от одной деятельности к другой, либо когда одна из этих деятельностей относительно проста или, во всяком случае, отработана до автоматизма. Поскольку интроспекция тоже "вторая деятельность", то ее возможности крайне ограничены. Интроспекция полнокровного акта сознания возможна лишь при прерывания его. Возможность раздвоения сознания все же существует, но с ограничениями: она вообще невозможна при полной отдаче некоей деятельности или переживанию, и в любом случае вносит искажающее влияние (принужденное поведение и прочее - когда человек и делает нечто, и отслеживает, как это выглядит). Так что данные, получаемые интроспекцией, слишком неопределенны, чтобы на них основываться. И сами интроспекционисты довольно быстро это поняли: они отмечали, что приходится наблюдать не столько сам протекающий процесс, сколько его затухающий след, а чтобы следы памяти сохраняли возможно большую полноту, нужно дробить процесс актами интроспекции на мелкие порции. Так интроспекция превратилась в "дробную" ретроспекцию. Возможность путем интроспекции выявлять причинные связи в сфере сознания ограничивается примерами отдельных, произвольных действий среди множества необъяснимых фактов сознания. И вообще, если бы можно было непосредственно усматривать причины процессов психических, то психология была бы совсем не нужна. Мнение о том, будто интроспекция поставляет сведения о фактах сознания неискаженно, тоже представляется ошибочным уже в свете данных о вмешательстве интроспекции в исследуемый процесс. Делая отчет по памяти даже о только что пережитом опыте, человек неизбежно его искажает, ибо направляет внимание только на определенные его стороны. Так практика применения и углубленное обсуждение интроспекции обнаружили ряд фундаментальных недостатков этого метода, столь существенных, что они поставили под сомнение метод в целом, а вместе с тем - и предмет психологии, с коим тогда метод интроспекции был неразрывно связан (=> метод экспериментальный). В качестве самостоятельных вариантов метода интроспекции выделяются;

1) интроспекция аналитическая;

2) интроспекция систематическая;

3) самонаблюдение феноменологическое.

3. Развитие «глубинной психологии» в 20 веке.

Основы психоанализа были разработаны австрийским психиатром и психологом Зигмундом Фрейдом. Представители психоанализа в отличие от бихевиористов и гештельтпсихологов не ориентировались на точные и естественные науки как на образец для построения научного психологического знания. Они стремились найти выход из кризиса в самой психологии, образовав более тесный ее союз с другими науками, также имеющими дело с психическими явлениями, например с медициной.

Фрейдизм - и в этом его заслуга - стремился наполнить психологические знания о человеке новой жизненной правдой, создать теорию и на ее основе получить информацию, полезную для решения практических, прежде всего психотерапевтических задач. Не случайно, что свои научные взыскания З. Фрейд начал как раз с анализа и обобщения психотерапевтической практики и только затем превратил накопленный опыт в психологическую теорию.

Психология в психоанализе вновь обрела живого человека, с древних времен присущую ей глубину проникновения в сущность его души и поведения. однако увлеченный своими умозрительными теоретическими построениями (большинство из них, как оказалось впоследствии, не имели под собой статистически достоверной фактологической основы), З. Фрейд все дальше уходил от эмпирической реальности в область психологической фантазии, и это привело к отказу от многих его идей не только со стороны ряда здравомыслящих ученых, но и собственных учеников Фрейда.

Дальнейшая судьба психоаналитического учения и отношение к нему в разных странах складывались по-разному. поначалу все, кроме ближайших учеников и последователей Фрейда, относились к нему весьма прохладно. затем оно привлекло к себе сторонников в германии и Австрии, в Европе, в США, где до сих пор является довольно популярным.

В первые годы советской власти им интересовались и отечественные психологи, увидев в этом учении одну из возможных материалистических альтернатив господствовавшей тогда интроспективной идеалистической психологии. затем, в 30-е годы, вместе с ограничениями психологических исследований, началом сильного некомпетентного идеологического давления на эту науку, особенно усилившегося после выхода постановления ЦК ВКП(б) «о педологических извращениях в системе наркомпроса» (1936), резкой критике было подвергнуто все учение Фрейда.

Несмотря на различие и противопоставление друг другу классического психоанализа и бихевиоризма эти направления имеют много общего в рассмотрении личности, то есть человек выступает существом бездуховным, так как ни одно из этих направлений не интересует в полном смысле ценности и смыслы человеческого бытия. Кроме того, в данных направлениях постулируется зависимость человека от прошлого. так психоаналитики гипербализируют зависимость существования человека и формирование его личности от опыта раннего детства и взаимоотношения с родителями, а бихевиористы преувеличивают роль неправильно выработанных навыков поведения в развитии личности.

Представителей этих направлений объединяет также идея о том, что личность деструктивна по своей сути и несовершенна, поскольку зависит от прошлого. бихевиористы приписывают человеку роль «пассивной жертвы плохого научения», а психоаналитики представляют личность жертвой конфликта между социальными нормативами и биологическими инстинктами. Поэтому, и в том, и в другом направлении личность деструктивна, неадаптирована, зависима, несовременна, больна, а поэтому ее надо лечить по заданной психоаналитической или поведенческой схеме. и в том, и в другом случае, психолог оказывается в позиции «над», а изучаемый человек становится объектом, вещью или жертвой обстоятельств, судьбы, других людей, которые зная лучше самого человека, что ему надо для счастья, лечат и развивают его. В этом состоит директивность и манипулятивность этих направлений.

Психоанализ представляет собой не только мир, но и философию. Она далеко от оптимизма. Мы обладаем такой, а не иной физической и психической организацией и мало что способны изменить в своем положении. Реальность не подчиняется нашим желаниям и не подвластна мольбам. С нею можно примириться, как и со своей судьбой. Психоанализ -- это урок скромности для человека, поскольку ему следует отучиться принимать иллюзорное за самоочевидное, а желаемое за действительное. Обнаружив себя рабом собственных влечений, человек способен уменьшить зависимость, но от цепей ему не избавиться, как и от смерти. Освобождение от иллюзий, от сновидений дает познание необходимости. Такая философия не утешает, она помогает одному бесстрашному принятию судьбы.

Фрейд дал импульс многим направлениям науки, обеспечил прорыв в невиданные глубины нашей психики, помог понять многое, что считалось таинственным. И самое ценное то, что психоанализ до сих пор вызывает неутихающую полемику. Развитие, идущее через борьбу мнений, дискуссий, это и есть подлинный прогресс знания.

Заслуги Фрейда перед наукой позволяют поставить его имя в один ряд с именами Н. Коперника, Ч. Дарвина, А. Эйнштейна.

4.Проблема социализации личности на разных возрастных этапах

Человеческая социализация предполагает наличие соответствующего генетического материала соответствующего материала и адекватного окружения. Психологи научили шимпанзе и горилл множеству разных вещей, в том числе пользоваться символами. Однако методы научения животных совершенно отличаются от тех относительно естественных способов, с помощью которых дети осваивают речь и получают многие другие навыки. В эволюции шимпанзе и горилл не происходит ничего такого, что позволило бы им создавать собственные символы. Следовательно, у них отсутствуют уникальные способности к речи и мышлению, характерные для нормальных человеческих существ. Совершенно ясно, что для осуществления человеческой социализации необходима соответствующая генетическая основа.

Таким образом, можно сказать, что социализация представляет собой двусторонний процесс, включающий в себя с одной стороны процесс активного воспроизводства индивидом системы социальных связей за счет активной деятельности; с другой стороны, усвоение индивидом социального опыта, систему социальных связей путем вхождения в социальную среду.

Выделяют три главных критерия этапов социализации:

1. время физического и социального созревания;

2. характер (особенности) доминирующих форм (видов) деятельности;

3. основные социальные институты (агенты) социализации.

В соответствии с этими критериями можно выделить следующие этапы социализации:

Младенчество (от рождения до примерно трехлетнего возраста).

Детство (от 3 до6 -7 лет).

Подростковый возраст (от 6 - 7 до 13-14 лет).

Ранняя зрелость, или молодость.

Средний возраст, или зрелость(от 20-25 до 35-40 лет).

Зрелый возраст лишен той конкретности, которая присуща младенчеству, детству и подростковому периоду. Это всеобъемлющая и довольно размытая категория.

Пожилой возраст, или старость(от 35-40 до 55-65).

Наконец, завершающий этап социализации наступает в условиях пенсионного возраста и отказа личности от активной профессионально-трудовой деятельности.

Сегодня российское общество сталкивается с новыми угрозами и вызовами, предъявляющими высокие требования к интеллектуальным и адаптивным способностям человека, а также к институтам, способствующим социализации личности. Одна из главных угроз - консервация отсталости в российском обществе - во многом обусловлена низкой информационной культурой и неэффективными процессами социализации личности.

Эта проблема весьма актуальна в России, где наблюдается высокая неравномерность интеграции социальных слоев в информационное пространство; многочисленные социальные группы россиян сегодня не имеют возможности и мотивации к формированию информационной культуры. Отсутствие интереса к знаниям и возможностям информационно-коммуникационных технологий (или ограничение данного интереса только рекреационными возможностями) снижает интеллектуальные, творческие способности человека и, как следствие, его экономическую и социальную активность, ограничивает мобильность, возможности получения образования и многих других услуг. В условиях нарастающего переизбытка информации и подвижности всех социальных структур такие группы не могут формировать адекватные, успешные модели поведения и становятся все более социально не защищенными.

Таким образом, существует противоречие между потребностями российского общества интегрироваться в глобальное информационное пространство и недостатком информационно образованных граждан, что порождает цифровую бедность и создает социализационные проблемы.
Проблемы социализации в современном российском обществе связаны с тремя обстоятельствами: 1) изменением (разрушением) системы ценностей, в результате чего старшее поколение не всегда может подготовить молодежь к жизни в новых условиях; 2) коренным и очень быстрым изменением социальной структуры общества; неспособностью многих новых социальных групп обеспечить воспроизводство своих рядов; 3) ослаблением системы формального и неформального социального контроля, как фактора социализации. К одной из наиболее явных особенностей современной социализации относится её длительность по сравнению с предшествующими периодами.

В современном обществе создается парадоксальная ситуация - с одной стороны, наше общество все чаще сталкивается с задачами (как профессиональными, так и повседневными), успешное решение которых непосильно отдельно взятому человеку и требует кооперации усилий у групп людей. Подобная кооперация подразумевает владение знаниями, умениями и навыками межличностного взаимодействия. Вследствие этого на современном отечественном рынке труда становятся все более востребованными специалисты, основу деятельности которых составляет именно взаимодействие с другими людьми - психологи, юристы, менеджеры. С другой стороны, достижения науки и техники направлены на то, чтобы сделать человека максимально самостоятельным и независимым во всех сферах жизни, а подчас даже изолировать его от общества (например, распространение персональных компьютеров, персональных стереопроигрывателей, домашних кинотеатров и т.п.). Ситуации, которые раньше подразумевали темное общение с другими людьми, теряют свою актуальность; все больше люди выбирают профессии вида «человек-машина» или « человек - знаковая система».

Такая тенденция в обществе негативно сказывается на процессе социализации современного человека. Усвоение социального опыта не заканчивается с завершением стадии целенаправленного привития человеку общепринятых правил норм в школе и других учебных заведениях, этот процесс стихийно продолжается всю жизнь. Поскольку процесс социализации неразрывно связан с индивидуализацией личности, ее становлением и развитием, то можно говорить о том, что современное общество в какой - то степени препятствует развитию и, более того, саморазвитию личности.

В современных условиях, из-за сложности профессиональной ориентации, что часто приводит к неправильному выбору профессии или неправильному подбору профессии, получаем не только неполноценного специалиста, но и недовольную жизнью личность, которой трудно найти свое место в жизни.

Следует выделить отдельно и обратить особое внимание на главнейший компонент социализации -- формирование мировоззрения. Трансформация общества и образа Мира, как и производимых им типов личности, их отношений к социальной действительности, к природе, к друг другу порождает потребности в новых мировоззренческих ориентациях, которые обеспечивали бы более совершенные формы социального быта. В эпоху научно-технической революции здесь проявляются две тенденции: с одной стороны, -- формирование мировоззрения облегчено, а, с другой стороны, -- затруднено. Мировоззрение есть единство двух моментов. Один момент -- знание, информация о действительности, а другой момент -- позиция, отношение к окружающей среде, человечеству, к данному обществу, к самому себе. Сегодня информация дается легко, а формирование позиции является сложным процессом.

Проблема социализации личности, специфика профессионального становления, вопросы подготовки кадров постоянно находятся в центре внимания многих исследователей.

В настоящее время проблематика становления и развития личности профессионала, а также вопросы профессиональной социализации активно исследуются А.К. Марковой, Е.А. Климовым, О.Г. Носковой, Н.А. Перинской, С.В. Новиковым, О.В. Ромашовым, В.Д. Шадриковым.

Изменения, происшедшие в последние 10 лет во всех сферах политической, экономической и социальной жизни Российского общества, породили многочисленные проблемы. Одна из наиболее актуальных - критическое осмысление перемен в социальной и духовной жизни, определение тенденций дальнейшего развития, выбор структуры и содержания социального воспитания как контролируемого института социализации детей.

Современное общество требует от человека не только политехнизма знаний, высокого культурного уровня, глубокой специализации в отдельных областях науки и техники, прочных знаний, умений и навыков в учебной деятельности, но и умения жить, сосуществовать в обществе. Основными параметрами личностного развития ребенка на сегодняшний день можно считать его ориентацию на общечеловеческие ценности, гуманизм, интеллигентность, креативность, активность, чувство собственного достоинство, независимость в суждениях. Именно от этих умений и качеств во многом зависит успех человека и общества в целом в преодолении противоречивых условий социальной жизни.

Человеку свойственно врожденное природное стремление к познанию. Поэтому первостепенное значение процессу пробуждения и развития познавательной активности личности с ранних лет придается тогда, когда ум и душа особенно восприимчивы, энергичны. До 25 лет - этап профессиональной социализации личности. В это время человек сам проектирует свое будущее. Что касается соотношения теоретических фундаментальных знаний и практического опыта, между ними всегда существует временной лаг на протяжении всей активной жизни человека, в любой сфере деятельности. Они постоянно корректируют друг друга - то знания требуют практической реализации, то опыт нуждается в теоретической подпитке. Пожалуй, самое отрадное, обнадеживающее явление в современной России - это своего рода бум на образование. Молодые люди уже не ограничиваются одним высшим специальным образованием, а вполне осознанно стремятся дополнить его новейшими знаниями и технологиями. Сегодня вновь востребован интеллект, профессионализм, творческий, инновационный потенциал личности. Это - вызов времени, в то же время безусловный залог достойного развития общества. Порой успешное динамичное развитие личности во многом определяется физическим здоровьем, психической устойчивостью и развитым интеллектом.

Социальная политика в России, ориентированная на инвалидов, взрослых и детей, строится сегодня на основе медицинской модели инвалидности. Исходя и этой модели, инвалидность рассматривается, как недуг, заболевание, патология. Такая модель вольно или невольно ослабляет социальную позицию ребенка, имеющего инвалидность, ослабляет его социальную значимость, обособляя его от нормального здорового детского сообщества, усугубляет его неравный социальный статус, обрекая на признание своего неравенства, неконкурентоспособности по сравнению с другими детьми.

Главная проблема ребенка с ограниченными возможностями заключается в его связи с миром, а ограничении мобильности, бедности контактов со сверстниками и взрослыми, в ограниченности общения с природой, доступа к культурным ценностям, а иногда - и к элементарному образованию. Эта проблема является не только субъективного фактора, каковым является социальное, физическое и психическое здоровье, но и результатом социальной политики и сложившегося общественного сознания, которое санкционируют существование недоступной для инвалида архитектурной среды, общественного транспорта, отсутствие специальных социальных служб.

Таким образом, проблемы социализации детей-инвалидов имеют порой четко выраженный региональный характер.

Проблема социализации личности (и не только формирующейся « личности, т.е. молодого человека) представляется весьма острой и потому, что в связи с резким падением рождаемости в большинстве европейских стран и в частности в России имеет место феномен под названием "старение населения". Взрослые и в особенности пожилые люди с каждым годом составляют всё более существенную в количественном отношении часть населения многих стран. Это заметно повышает значимость проблемы социализации взрослых людей, заставляет политиков, философов и учёных, исследующих личность и общество, по-новому смотреть на место и роль пожилых людей в обществе, требует проведения новых исследований как на теоретическом, так и на практическом уровнях.

Сходные условия формирования личности детерминируют у множества индивидов общие, похожие взгляды на мир и его ценности, общие жизненные цели и задачи, нормы поведения, вкусы, привычки, симпатии и антипатии, черты характера, особенности интеллекта и т.д. Конечно, каждая из личностей по-своему своеобразна и неповторима, но она вместе с тем обладает таким сочетанием, ансамблем социальных качеств, которые позволяют отнести ее к вполне определенному социальному типу - продукту сложного переплетения историко-культурных и социально-экономических условий жизнедеятельности людей. Поскольку социология имеет дело не с единичным, а с массовидным, она всегда стремится найти в многообразии повторяющиеся признаки, раскрыть в личности существенное, типичное, закономерно возникающее в определенных социальных условиях. Обобщенное выражение совокупности повторяющихся качеств личности фиксируется в понятии "социальный тип личности".

На протяжении длительного времени в отечественной социологии преобладала тенденция фиксации фактически одного социального типа личности, характерного якобы для условий зрелого социалистического общества и развивающегося в направлении идеального коммунистического типа личности. Всё многообразие сознания и поведения людей, членов общества, как правило, сводилось к степени развития исторического типа, к различным условиям и проявлениям типичного в этом плане.

В периоды крутой ломки общественных отношений, радикальных и масштабных преобразований экономических, социально-политических структур и форм жизни общества проблема несовпадения модального и базисного типов чрезвычайно обостряется. Так, многие укоренившиеся в нашем обществе, ставшие повсеместно распространенными социальные качества людей не совместимы с осуществляемыми в стране экономическими и политическими реформами. Советский человек, адаптировавшийся к жизни в рамках так называемой командно-административной системы, в условиях тоталитарных политических отношений, должен пережить сложнейший болезненный процесс пересмотра многих идеалов и убеждений, переоценки многих ценностей, приобретения многих иных знаний, навыков, умений, черт социального характера.

Проблема социализации личности вообще и политическо-экономической, в частности, актуальна для любого общества и по причине смены (иногда довольно частой) правительств, глав государств с их доктринами, программами, концепциями развития. Приходит к власти новая группировка с новым курсом и начинает "социализировать" различные слои населения в собственном ключе, и людям приходится адаптироваться к новым реалиям общественной жизни.

Конечно, проблема социализации личности на сегодняшний день открыта и очень актуальна, но, тем не менее, в нашем обществе, хоть этот вопрос и решается, но решается очень плохо. Современные социальные объединения просто не могут повлиять на подрастающее поколение, только входящее в первую стадию социализации, в полной мере, так, как нужно. Ведь не все всегда идет так, как гласит нам «идеальная модель» решения конкретного вопроса.

5 Виды, свойства, операции и формы мышления.

Органическая, неразрывная связь мышления с языком отчетливо обнаруживает социальную сущность человеческого мышления. Познание предполагает преемственность знаний, приобретаемых в ходе человеческой истории. Эта историческая преемственность знаний возможна лишь в случае их фиксации, закрепления, сохранения и передачи от одного человека к другому от поколения к поколению. Такая фиксация всех основных результатов познания и осуществляется с помощью языка - в книгах и журналах и т.д. Во всем этом очень показательно выступает социальная природа человеческого мышления. Умственное развитие человека совершается в процессе усвоения знаний, выработанных человечеством в ходе исторического развития. Процесс познания мира индивидом обусловлен историческим развитием научного знания, результаты которого каждый индивид осваивает в ходе обучения, это как бы общение человека с человечеством. Например, в течение всего периода школьного обучения перед ребенком выступает уже готовая, сложившаяся, известная система знаний, понятий, открытых и выработанных человечеством в ходе всей предшествующей истории. Но то, что известно человечеству и не является для него новым, неизбежно оказывается вначале неизвестным и новым для каждого ребенка. Поэтому усвоение всего исторически накопленного богатства знаний требует от ребенка больших усилий мышления, серьезной творческой работы, хотя он осваивает уже готовую систему понятий, причем осваивает под руководством взрослых. Следовательно, тот факт, что дети усваивают уже известные человечеству знания и делают это с помощью взрослых, не исключает, а, наоборот, предполагает необходимость самостоятельного мышления у самих детей. Иначе усвоение знаний будет чисто формальным, поверхностным, бездумным. Таким образом, мыслительная деятельность - необходимая основа и для усвоения знаний (например, детьми), и для добывания совсем новых знаний (прежде всего учеными) в ходе развития человечества.

ВИДЫ МЫШЛЕНИЯ

Человек не только воспринимает окружающий мир, но и хочет понять его. Понять - это значит проникнуть в суть его предметов и явлений, познать самое главное, существенное в них. Понимание обеспечивается наиболее сложным познавательным процессом, который называется мышлением.

Ощущения и восприятие дают возможность непосредственно познать отдельные предметы и явления реального мира. Отличие мышления от других психологических процессов состоит в том, что оно почти всегда связано с наличием проблемной ситуации, задачи, которую надо решить, и активным изменением условий, в которых эта задача была задана. Мышление в отличие восприятия выходит за пределы чувственно данного, расширяет границы познания. На практике мышление как отдельный психический процесс не существует, оно незримо присутствует во всех других вспомогательных процессах: в восприятии, внимании, воображении, памяти, речи.

Мышление - это особого рода теоретическая и практическая деятельность, предполагающая систему включенных в нее действий и операций преобразовательного и познавательного характера.

Теоретическое понятийное мышление - это такое мышление, пользуясь которым человек в процессе решения задачи обращается к понятиям, выполняет действия в уме, непосредственно не имея дела с опытом, получаемым при помощи органов чувств. Он обсуждает и ищет решение задачи с начала и до конца в уме, пользуясь готовыми знаниями, полученными другими людьми, выраженными в понятийной форме, суждениях, умозаключениях. Теоретическое понятийное мышление характерно для научных теоретических исследований.

Теоретическое образное мышление отличается от понятийного тем, что материалом, который здесь использует человек для решения задачи, являются не понятия, суждения или умозаключения, а образы. Они или непосредственно извлекаются из памяти, или творчески воссоздаются воображением. Таким мышлением пользуются работники литературы, искусства, вообще люди творческого труда, имеющие дело с образами. В ходе решения мыслительных задач соответствующие образы мысленно преобразуются так, чтобы человек в результате манипулирования ими смог непосредственно усмотреть решение интересующей его задачи. Оба рассмотренных вида мышления - теоретическое понятийное и теоретическое образное - в действительности, как правило, сосуществуют. Они неплохо дополняют друг друга, раскрывают человеку разные, но взаимосвязанные стороны бытия. Теоретическое понятийное мышление дает хотя и абстрактное, но вместе с тем наиболее точное, обобщенное отражение действительности. Теоретическое образное мышление позволяет получить конкретное субъективное ее восприятие, которое не менее реально, чем объективно-понятийное. Без того или другого вида мышления наше восприятие действительности не было бы столь глубоким и разносторонним, точным и богатым разнообразными оттенками, каким оно является на деле.

Наглядно-действенное мышление - генетически наиболее ранняя форма мышления. Первые его проявления у ребенка можно наблюдать в конце первого - начале второго года жизни, еще до овладения им активной речью.

Наглядно-образное мышление - проявляется у дошкольников в возрасте 4- 6 лет. Связь мышления с практическими действиями (как в наглядно-действенном) сохраняется, но не такая прямая, как прежде. Характеризуется опорой на представления и образы, функции образного мышления связаны с представлением ситуаций и изменений в них, которые человек хочет получить в результате своей деятельности. Очень важная особенность образного мышления - становление непривычных невероятных сочетаний, предметов и свойств

Словесно-логическое мышление - мышление в форме абстрактных понятий. Мышление теперь выступает не только в виде практических действий, и не только в форме наглядных образов, а в форме отвлеченных понятий. Этот вид мышления осуществляется при помощи логических операций.

Реалистическое мышление - направлено на внешний мир, регулируется логическими законами.

Аутическое мышление - связано с реализацией желаний человека (когда желаемое выдают за действительное).

Эгоцентрическое мышление - невозможность принять точку зрения другого человека.

  ФОРМЫ МЫШЛЕНИЯ

Основными элементами, с которыми оперирует мысль. Являются понятия, суждения, умозаключения, также образы и представления.

Понятие есть мысль. В которой отражаются наиболее общие. Существенные и отличительные (специфические) признаки предметов и явлений действительности. Например, в понятие человек входят такие существенные признаки, как трудовая деятельность, производство орудий труда, членораздельная речь. Все эти необходимые важнейшие свойства отличают людей от животных.

Содержание понятий раскрывается в суждениях. Которые всегда выражаются в словесной форме – устной или письменной, вслух или про себя.

Суждение – это отражение связей между предметами и явлениями действительности или между их свойствами и признаками.

В зависимости оттого, как суждения отражают объективную действительность. Они являются истинными или ложными. Истинное суждение выражает такую связь между предметами и их свойствами, которая существует в действительности. Суждения бывают общими, частными и единичными. В общих суждениях что-либо утверждается (или отрицается) относительно всех предметов данной группы, данного класса. Суждения образуются двумя основными способами 1) непосредственно, когда в них выражают то, что воспринимается, 2) опосредственно – путем умозаключение или рассуждений.

Различают умозаключения двух основных видов – индуктивные и дедуктивные. Индукция есть умозаключение от частных случаев, примеров и т.д. к общему положению (к общему суждению).

Дедукция есть умозаключение от общего положения (суждения) к частному случаю, факту, примеру, явлению.

ОПЕРАЦИИ МЫШЛЕНИЯ

Мыслительная деятельность людей совершается при помощи мыслительных операций: сравнения, анализа и синтеза, абстракции, обобщения, конкретизации.

Сравнение - это сопоставление предметов и явлений с целью нахождения сходства и различия между ними. Сопоставление, сравнение приводит к классификации. Так, в библиотеке книги можно классифицировать содержанию, по жанру и т.д.

Анализ - это мысленное расчленение предмета или явления на образующие его части или мысленное выделение в нем отдельных свойств, черт, качеств. Например, в растении мы выделяем стебель, корень, цветы, листья и т.д. В данном случае анализ - мысленное разложение целого на составляющие его части.

Синтез - это мысленное соединение отдельных частей предметов. Если анализ дает знания отдельных элементов, то синтез, опираясь на результаты анализа, объединяя эти элементы обеспечивает знание объекта в целом. Так, при чтении в тексте выделяются отдельные буквы, слова, фразы и вместе с тем, они непрерывно связываются друг с другом: буквы объединяются в слова, слова - в предложении, предложения - в разделы текста. Анализ и синтез взаимосвязаны.

Абстракция - это выделение одной какой-либо стороны свойства и отвлечение от остальных. Так, рассматривая предмет, можно выделить его цвет, не замечая формы, либо наоборот выделить только форму. Например, в понятии, которое мы выражаем словом фрукты, соединены сходные признаки, которые имеются в сливах, яблоках, грушах

Обобщение - умение соединить сходные признаки предметов и явлений.

.

СВОЙСТВА МЫШЛЕНИЯ

Мышление это обобщенное отражение в сознании человека предметов и явлений в их закономерных связях и отношениях. Основные свойства мышления сводятся к следующему:

- опосредованный характер. Это означает, что, устанавливая связи и отношения между вещами и явлениями, человек опирается не только на непосредственное воздействие не него этих вещей и отношений, но и на данные прошлого опыта, сохранившиеся в его памяти. Делая умозаключения, человек использует знания, которые выработали прошлые поколения, следовательно, мыслительные акты человека являются результатом не только его собственного опыта;

- мышление тесно связано с речью, внешней или внутренней, то есть имеет социальную природу;

- человек мыслит не только конкретными, но и абстрактными понятиями, символами, что находит самое широкое применение в рекламе.

6. Общая характеристика гуманистической психологии

Психоаналитическое направление, впервые поставившее вопрос о необходимости исследования мотивации и структуры личности обогатило психологию многими важными открытиями. Но этот подход игнорировал изучение таких важнейших характеристик, как качественное своеобразие личности каждого человека, возможность сознательно и целенаправленно развивать определенные стороны «образа Я» и строить взаимоотношения с окружающими.

Вызывала возражения ученых и идея психоанализа о том, что процесс развития личности заканчивается в детстве, тогда как экспериментальные материалы показывали, что становление личности происходит в течение всей жизни.

Не мог быть признан удовлетворительным и подход к исследованию личности, развиваемый в рамках бихевиористского направления. Ученые, развивавшие этот подход, сосредоточиваясь на изучении ролевого поведения, игнорировали вопросы внутренней мотивации, переживаний личности, так же как и исследование тех врожденных качеств, которые накладывают отпечаток на ролевое поведение человека.

Осознание этих недостатков традиционных психологических направлений привело к появлению новой психологической школы, получившей название гуманистической психологии.

Это направление, появившееся в США в 40-х годах, строилось на основе философской школы экзистенциализма. Одним из его основателей является Г. Олпорт, который подчеркивал, что американская психология способствовала распространению и развитию того, что внесли в психологию Фрейд, Бине, Сеченов и другие ученые. «Теперь мы можем сослужить такую же службу в отношении Хайдеггера, Ясперса и Бинсвангера», - писал он.

Развитию гуманистической психологии способствовала обстановка, которая сложилась в обществе после Второй мировой войны. Если Первая мировая война продемонстрировала бессознательную жестокость и агрессию человека, ужаснувшие общественное мнение и пошатнувшие устои гуманизма и просвещения, то Вторая война, не опровергнув наличия этих качеств, выявила и другие стороны человеческой психики.

Она показала, что многие люди в экстремальных ситуациях проявляют стойкость и сохраняют достоинство в самых трудных условиях.

Эти факты, так же как и данные, полученные психологией личности в 30-50-е годы, показали ограниченность подхода к человеку, объясняющего развитие его мотивации, его личных качеств только стремлением к адаптации.

Нужны были новые подходы, интерпретирующие возможности людей преодолеть давление ситуации, «встать над полем», как говорил Левин, их желание творческой реализации своих способностей.

Это стремление человека к сохранению и развитию своей духовной уникальности было невозможно объяснить в терминах старой психологии и только естественно-научной детерминации, игнорируя философские постулаты.

Именно поэтому лидеры гуманистической психологии обратились к достижениям философии XX в., прежде всего к экзистенциализму,  изучавшему внутренний мир, экзистенцию человека.

Так появилась новая детерминация - психологическая, объясняющая развитие человека его стремлением к самоактуализации, творческой реализации своих потенциальных возможностей (см. табл.).

Основные теории гуманистической психологии

Частично пересматриваются и взаимоотношения личности с обществом, так как социальное окружение может не только обогатить | человека, но и стереотипизировать его. Исходя из этого, представители гуманистической психологии, хотя и подчеркивали неприемлемость  идеи глубинной психологии о враждебности внешнего мира к личности, старались изучать разнообразные механизмы общения, описывать сложность взаимоотношений личности и общества во всей ее полноте. При этом подчеркивалось значение для науки исследования полноценных и творческих людей, а не только невротиков, стоявших в центре исследовательских интересов психоанализа.

Таким образом, и логика развития психологии, и идеология общества приводили с необходимостью к появлению нового, третьего пути в психологии, который как раз и стремилась сформулировать гуманистическая психология, развиваемая Г. Олпортом, А. Маслоу, К.Рождерсом.

7. Педагогическая теория. Основные категории педагогики

Педагогические науки исследуют вопросы об объекте и предмете педагогики, общественных, познавательных, идеологических и практических задачах и методах их решения; о соотношении педагогики как теории с педагогикой как практикой (Б. М. Бим-Бад).

Педагогика — единственная специальная наука об образовании в ряду наук, которые изучают образовательную деятельность (В. В. Краевский, А. В. Хуторской).

Педагогика — одна из общественных наук, которая исследует процесс воспитания человека, то есть её предметом является воспитание: как из ребёнка в ходе его общения и взаимодействия с общественными коллективами (семья, учебные, воспитательные, производственные, уличные сообщества и т.д.) складывается (воспитывается) личность — существо социальное, сознательно и ответственно относящееся к окружающему миру, преобразующее этот мир (начиная прежде всего с себя и своим примером). Этот процесс протекает по свойственным ему законам, то есть в нём проявляются устойчивые, неизбежные связи между отдельными частями, определённые изменения влекут за собой соответствующие результаты. Эти закономерности выявляет и изучает педагогика. Одно из практических направлений современной педагогики — неформальное образование.

Методология педагогики- система знаний об основаниях и структуре педагогической теории, о принципах подхода и способах добывания знаний, отражающих педагогическую действительность, а также система деятельности по получению таких знаний и обоснованию программ, логики и методов, оценке качества исследовательской работы.

Объект и предмет педагогики

Педагогика в качестве своего объекта имеет систему педагогических явлений, связанных с развитием индивида.

Предмет педагогики — целостный педагогический процесс направленного развития и формирования личности в условиях ее воспитания, обучения и образования. Объект педагогики — воспитание как сознательно и целенаправленно осуществляемый процесс.

Задачи научной педагогики

Научная педагогика по проф. В. В. Кумарину ставит перед собой следующие задачи:

1. Воспитание человека, т.е. выработку в нём устойчивых привычек поведения, таких как честность, порядочность, трудолюбие и т.д. Не знание о том, что такое честность, а именно привычку быть честным. Эта задача является первоочередной и ей целесообразно отдавать предпочтение - ещё К.Д.Ушинский писал о том, что при дурном воспитании дополнительные знания сделают такого человека только более опасным для общества (и приводил в качестве примера Чичикова).

2. Выявление состава и величины природных (т.е. не поддающихся изменению педагогическими средствами) дарований (способностей) и тесно связанных с ними потребностей данного человека, в значительной степени определяющих возможности к его обучению в том или ином направлении.

3. Выявления состава и величины общественных потребностей к обучению и воспитанию в данном месте и в данное время. При этом понятие места и времени также имеет достаточно сложный (иерархичный) характер.

4. Создание условий и осуществление гармоничного удовлетворения личных и общественных потребностей в воспитании и обучении с учётом потребностей и возможностей (способностей) как иерархии общественных коллективов (от семьи до государства в целом и даже на международном уровне), так и обучаемого.

Основные категории педагогики

У разных педагогов нет единого мнения на тот счёт, какие понятия педагогики являются категориями, а какие нет, поэтому в разных источниках можно встретиться с различными классификациями.

Практически везде категориями педагогики считаются:

Образование

Обучение

Воспитание

Очень часто в качестве категорий педагогики указываются:

Социализация

Дидактика

Развитие

Формирование

Л.М. Кадцын, проводя обширный анализ педагогической литературы, формулирует следующую иерархическую структуру педагогических категорий:

1. Педагогическая деятельность

2. Воспитание, Обучение, Образование

3. Педагогическая система

4. Педагогический процесс

При этом он отмечает, что при определении категориального аппарата педагогики следует отделять называемые некоторыми учеными "общенаучные категории и понятия, которые используются в разных областях научного знания и не отражают специфику деятельности педагогической". К их числу автор относит категории "развитие", "формирование", "социализация", "взаимодействие".

Основные категории педагогики

Педагогическая система, педагогический процесс, педагогическое взаимодействие

Педагогика, как любая другая наука, имеет свои категории, которые, с одной стороны, указывают на определенный класс педагогических явлений и фактов, а с другой стороны – определяют предмет педагогики.

Категория (греч. kategoria – суждение) – научное понятие, выражающее наиболее общие свойства и связи явлений действительности.

Образование является открытой социальной системой, поэтому в педагогике как науке об образовании выделяют категорию «педагогическая система». Исследователи отмечают, что «под педагогической системой нужно понимать множество взаимосвязанных структурных компонентов, объединенных единой образовательной целью развития личности и функционирующих в целостном педагогическом процессе.

В педагогическую систему включается совокупность таких взаимосвязанных компонентов, как субъекты, содержание, средства, методы, процессы, необходимые для создания организационного и целенаправленного педагогического влияния на процесс развития, обучения и воспитания личности. В каждом образовательном учреждении складывается своя педагогическая система.

Системный подход позволяет рассматривать как систему и педагогический процесс, который «представляет собой специально организованное взаимодействие педагогов и воспитанников (педагогическое взаимодействие) по поводу содержания образования с использованием средств обучения и воспитания (педагогических средств) с целью решения задач образования, направленных на удовлетворение потребностей как общества, так и самой личности в ее развитии и саморазвитии. Педагогический процесс реализует цели образования в условиях педагогических систем, в которых организовано взаимодействие педагогов и воспитанников. Он является главной структурной единицей образования и контролирует систему педагогического взаимодействия воспитателей и воспитанников.

Сущностную характеристику педагогического процесса составляет педагогическое взаимодействие. Оно, в отличие от других видов взаимодействия, представляет собой преднамеренный контакт (длительный или временный) педагога и воспитанников, следствием которого являются взаимные изменения в их поведении, деятельности и отношениях.

Понятие «педагогическое взаимодействие» шире, чем понятие «педагогическая деятельность». Оно подразумевает активность двух важнейших компонентов педагогического процесса - педагогов и воспитанников, что позволяет считать их субъектами этого процесса, влияющими на его ход и результаты.

8. Образование как социокультурный феномен и социокультурный процесс. Воспитание в педагогическом процессе.

На рубеже 80-х-90-х годов в России и в явном виде, и еще больше как бы подспудно проводилась мысль о том, что школа не должна воспитывать, должна только или прежде всего обучать.

При отсутствии явных целей воспитания, считает академик Н.Д. Никандров, их место займут те ценности, которые вознаграждает жизнь. Возникло резкое рассогласование между тем разумным, добрым, вечным, чему по традиции учили, в духе чего воспитывали в школе, и уроками реальной жизни, что дети видят вокруг себя, то, по их логике, является естественным. Что же сейчас преподает жизнь, что знает современный школьник?

Он знает, что вокруг магазинов и ларьков крутятся рэкетиры, что добросовестный труд не приносит нормального вознаграждения (выгоднее спекулировать, покупать дешевле, продавать дороже) ; он знает, что в помойках люди ищут старые вещи, а иногда и пищу, что каждый день бывают убийства и нападения по политическим и экономическим мотивам, и не только; он знает, что потребление наркотиков – естественная часть жизни, что секс составляет неотъемлемую часть практически любого фильма, что можно на улице купить проститутку (для многих проституция – престижная работа) ; он знает, что спортсменов не приглашают на работу, а покупают – один клуб у другого. И если все это и другое негативное регулярно повторяется в жизни, то значит, думает школьник, это норма.

Тогда оказывается естественным разговор об общечеловеческих ценностях, которые должны являться целью воспитания. Как правило, реально общечеловеческие ценности – это ценности западного мира, западного образа жизни. Но довольно тщательный анализ, который провел американец С. Хантингтон, в начале 90-х показал, что эти ценности во всем остальном, не западном мире, в том числе в развитых странах, пользуются невысоким рейтингом. Еще значительно раньше, во времена начала "японского чуда", Дж. Гасфильд пришел к выводу, что опора на традиционные национальные ценности отнюдь не мешает модернизации, не ведет к консерватизму и застою. Русский историк В.О. Ключевский разграничивал элементы общечеловеческие, к которым он относил знания и духовное богатство, а также подражательность в виде перенимания житейских удобств. В первом случае взаимодействие культур приводит к взаимообогащению; во втором случае часто происходит, что Ключевский называл "обезьяньим" уровнем, закабаляющим того, кто перенимает, ставящим их в зависимость от "патронов". Сегодня второй вариант во многом проглядывает довольно явственно.

О каких же ценностях как целях воспитания задумываются на Западе? В сборнике "Навстречу жизни", обращенном к молодым христианам, содержится раздел "Нравственные ценности христианства". Некоторые названия глав этого раздела раскрывают их: верность поставленной цели, способность к состраданию, участливость, чувство надежности, безопасности, убежденность, мужество, энтузиазм, справедливость, вера, верность, дружелюбие, вежливость, святость, честность, смирение, оптимизм, доброта, любовь, бескорыстие, мудрость, поклонение Богу и др. Всего 46 ценностей.

Англичанка Пэт Уайт выделяет из всего спектра ценностей "гражданские добродетели". Она подчеркивает, что образование должно брать на себя ответственность за воспитание, не может не делать этого. Автор приводит следующий желательный набор: надежда и уверенность, мужество, самоуважение, дружба, доверие, честность, порядочность и воспитание гражданственности. Подробнее разбираются ценности в коллективной работе группы английских исследователей (1996). С точки зрения содержания это – фундаментальные "либеральные" ценности свободы, равенства, рациональности. Авторы говорят о том, что необходим интегральный подход к воспитанию, т.е. воспитание целостной личности.

Консультативным советом по учебным планам Шотландии предложен для обсуждения краткий документ по проблеме ценностей, в котором подчеркивается: когда мы воспитываем или обучаем, мы передаем ценности; ценности пропитывают всю образовательную деятельность, они не всегда усваиваются сознательно; мы вряд ли достигнем полного согласия относительно ценностей. Авторы доклада разбили все ценности на группы: ценности учения, уважение к себе и забота о себе, уважение к другим и забота о них, чувство принадлежности, социальная ответственность.

Академик Н.Д. Никандров думает, что, по-видимому, правильно считать, что цели воспитания вторичны по отношению к ценностям или даже составляют своеобразный третий этаж, третий срез. Они как бы в широком социальном и более конкретном образовательном планах фиксируют то, что сложилось в жизни, в менталитете народа и / или провозглашено различными способами как норма.

Меняются ценности – меняются нормы – меняются цели воспитания.

Законы Хаммурапи и Солона, Домострой и различные декларации, которые предшествовали революциям или следовали за ними (во Франции, в США, в России и т.д.) так или иначе провозглашали моральные нормы – ценности, включая многие из освященных веками.

Вопрос о ценностях, а значит и о целях воспитания поддается только весьма субъективному решению, является своего рода экспертной оценкой, причем экспертом выступает каждый, кому по какой-то причине приходится решать этот вопрос. Его решение облегчается для верующего человека, т.к. надежным ориентиром оказывается тот набор ценностей, который дан в основной книге той или иной религии.

Так, христианин может обратиться к Библии, а в различных катехизисах содержится систематизированное и комментированное изложение тех ценностей, которые должен придерживаться христианин.

Основные книги великих исторических религий так или иначе аккумулировали житейскую мудрость народов, являясь в этом смысле энциклопедиями общечеловеческих ценностей.

Сейчас нередко делаются попытки выявить то, что вызывало к жизни в различных странах те или иные наборы ценностей и целей воспитания. Так, Р. Шейерман утверждает, что "моральный кодекс абсолютен, он неподвластен месту и времени"; что "ценности индивидуальной свободы сформировались на равнинах Запада (США) … В густых лесах северо-запада, где возникли первые города древней Руси… привился иной культурный опыт, основанный на ценностях взаимной зависимости и равенства". И.Н. Ионов, рассматривая различие российской и западной цивилизаций, пишет, что "в Европе получили развитие городские, буржуазные ценности, а в России – общинные, коллективистские европеец решал свои проблемы, расчетливость и своекорыстие, а русский – утверждая уравнительные коллективистские идеалы"; "тот же коллективизм был основой душевности отношений между людьми, безоглядных проявлений благородства и самопожертвования, широта души русского человека".

И.Н. Ионов объясняет такие особенности русских равнинным однообразием ландшафта, идя и еще дальше. Согласно ему, нежелание выделяться активностью из среды окружающих, терпеливость, стремление действовать числом, а не умением, неторопливость в действии также имеют именно это происхождение.

Два момента характеризуют отличие российского менталитета всех времен от западного. Первое – это ориентация на общественное, общинное, коллективное, что не мешает и не должно мешать индивидуальному. Второе – отношение к личному богатству.

Достаточно обратиться к российской истории, чтобы понять: богатство всегда допускалось, но никогда не пропагандировалось.

Нежелательным является соответствие целей воспитания реально функционирующей в обществе системе ценностей. Надо ориентироваться на относительно немногие, наиболее значимые ценности, которые и представляют собой обобщенные цели воспитания.

Сегодня нам многое мешает принять некий разумный набор ценностей и сформулировать на его основе цели воспитания. Это и отсутствие подлинного согласия в нашем обществе, и обострившееся имущественное расслоение, поляризация богатых и бедных, классовая ненависть, и «культурный империализм» СМИ, нагромождающих (особенно с телеэкрана) негатив нашей жизни, что может только ухудшить обстановку. Образование включает задачи воспитания (в самом общем виде – изменения потребностно-ценностной сферы личности), обучения (изменения норм деятельности) и развития (изменения способностей).

Говоря об общих целях воспитания в современной России, следует восстанавливать в правах и поддерживать идею всестороннего развития личности как цель – идеал, достижимый по мере прогресса общества. Воспитывать патриотизм, ориентированность на приоритет национальных российских ценностей при уважении к ценностям других культур, стремление в разумных пределах сочетать личные интересы с интересами общества, государства и других людей. Способность правильно выбирать жизненные цели, избегая как крайностей коллективизма, так и крайностей индивидуализма, справедливости, полного равенства прав и возможностей и относительно дифференцированного распределения благ в соответствии с затраченным трудом, его количеством и квалификацией работника. Ориентированность на понимание и осуществление идеи устойчивого развития в рамках различных форм собственности, неприемлемость эксплуатации в любых формах, понимание демократии как реального народовластия и ограниченности ее современных форм в России, адаптацию к изменяющимся условиям жизни и готовность активно влиять на эти условия для достижения как общественного прогресса, так и личного успеха, законопослушание и готовность легальными методами изменять систему власти, если она не работает на интересы народа и личности.

Разумеется, все это трудно, но воспитание никогда не было легким процессом.

Вместе с тем поступательное движение в образовательном и культурном пространстве – практически единственная для России возможность не оказаться на обочине мирового сообщества.

9. Возрастные особенности развития личности.

Одним из условий развития личности является рассогласованность между расширяющимися и возвышающимися потребностями и прежними возможностями личности. Человек вынужден перестраивать, развивать свою деятельность, чтобы удовлетворить эти потребности.

Таким образом, деятельность ведет к психическому развитию. Психическому развитию способствуют и новые формы и методы обучения. Ведущим типом деятельности в подростковом возрасте являются учение и общение.

Особенности каждого возраста «закладываются» предшествующим этапом, проявляются в настоящем и, в свою очередь, подготавливают и обуславливают переход на следующую возрастную ступень, на каждой из которых по-новому актуализируется постоянная потребность ребенка проявлять свою взрослость, занимать все более социально значимую позицию среди взрослых, менять свой образ жизни. Но при всей определенности того или иного возраста границы возрастных периодов довольно условны, а среди однолеток встречаются дети, костное, физиологическое, психологическое развитие которых соответствует разным возрастам. Динамика возрастных особенностей, их содержание, формы и степень проявления, значимость для дальнейшего развития личности во многом зависят от индивидуальных психологических свойств ребенка и от социальных условий его жизни, которые могут усиливать, активизировать внутренние предпосылки развития, а могут и тормозить, заглушать их.

В младшем школьном возрасте особенности поведения ребенка во многом определяются его новой социальной ситуацией - он начинающий школьник. С поступлением в школу в жизни ребенка многое меняется по сравнению с дошкольным периодом. Прежде всего основным видом деятельности становится учение, которое воспринимается большинством маленьких школьников и их близкими как серьезное, чрезвычайно значимое занятие. Учение, учебный труд не только впервые появляются и надолго определяют главное содержание деятельности младшего школьника, но и оказывают решающее влияние на ход дальнейшего развития ребенка, и прежде всего на усвоение им общественной культуры.

В большинстве своем младшие школьники коммуникативные, легко привыкают к новому коллективу, и не застенчивы, стремятся делать полезные дела для класса, школы, других людей, иметь общественное поручение. Учитывая все это, следует создавать условия для интенсивного общения между младшими школьниками, заботиться о развитии общения детей этого возраста с дошкольниками и старшими школьниками в процессе деятельности, все это расширит спектр влияния социальных факторов на ребят, даст им возможность побывать в разных ролях и проявить себя в них, укрепить их общественную направленность.

Младший школьник испытывает большую естественную потребность в движении. Ему очень трудно длительное время сохранять неподвижность, равно как и заниматься одним и тем же видом работы. Стремление к движению и частой смене деятельности - следствие и слабого развития волевых действий у младших школьников. Они легко возбудимы, эмоциональны, испытывают потребность высказывать вслух свои переживания, делиться впечатлениями, активно интересоваться всем внешне ярким, броским.

В силу возрастных особенностей: эмоциональности, значительной восприимчивости к внешним влияниям, подражательности, доверия к взрослым, уверенности в их знаниях, правоте и справедливости, общего положительного отношения к школе, тенденции воспринимать своего учителя как олицетворение школы, стремления быть хорошим учеником и заслуживать похвалу учителя - развитие личности школьника в данный период оказывается в теснейшей зависимости от позиции педагога по отношению к учащимся.

Эффективность процесса развития личности в младшем школьном возрасте повышается, если учитель взаимодействует с детьми не только на уроке, если он максимально использует игровые формы организации деятельности, умеет поставить своих воспитанников в позицию ее активных, творческих участников.

Младших подростков отличают от ребят других возрастов весьма характерные чередования бурной деятельности, подвижности и резко, возникающей утомляемости, которая при неблагоприятных условиях выражается в излишней возбудимости, а часто в упрямстве, своеволии и других негативных явлениях. Подросток в этот период нередко выглядит нескладным, угловатым, движения его плохо координированы. Это определенное следствие активного, но неравномерного физического развития.

Одной из наиболее важных особенностей младшего подростка и движущих сил формирования личности в этот период является тяга к утверждению своей взрослости среди товарищей, в коллективе. Дорожа связью с коллективом, младшие подростки готовы любыми средствами добиваться его признания.

Отношение коллектива, товарищей становится настолько значимым, что даже конфликт в семье может не вызвать у школьника чувства одиночества при сохранении нормальных отношений с коллективом. В результате же конфликта со сверстниками оно возникает и не исчезает даже при благоприятных отношениях дома. Однако младший подросток тянется больше всего к объединению, где, как ему представляется, он получает более полную возможность выразить себя, доказать свою взрослость и самостоятельность, сохранить высокую самооценку.

От уровня развития и содержания индивидуальных интересов зависят положение и позиция младшего подростка в коллективе, его удовлетворенность коллективом, деятельностью и общением в нем. Поскольку развитие личности младшего подростка происходит прежде всего в активной пробе своих сил в «инструментальной» деятельности (поход, игра, концерт самодеятельности и др.), поскольку в этом возрасте чрезвычайное значение приобретают содержание и способ организации совместной деятельности школьника.

Исходя из возрастных особенностей младших подростков, педагогу, работающему с ними, необходимо занимать позицию «организатора». При этом крайне важно, чтобы он умел поражать чем-то своих ребят (пусть простым, но позитивным: каким-либо умением, хобби, знанием чего-то привлекательного для подростков и т.д.), был примером.

Старший подросток стремится создавать себе физические перегрузки, чтобы дать выход избытку своей энергии. В среде старших подростков-мальчиков становится популярным своеобразный культ силы. Учащиеся с хорошими физическими данными нередко занимают среди сверстников положение лидеров. Если в 5 классе конфликты подростков нередко завершаются дракой, то в 7-8 классах в большинстве случаев дело до этого не доходит. Резко сокращается число немотивированных поступков.

Стремление старшего подростка к физическим и психологическим нагрузкам - это способ его самоутверждения, мощный, активный стимул самовоспитания. У мальчиков в этом возрасте проявляется ярко выраженное стремление овладеть «мужскими» умениями; водить автомашину, стрелять и т.п., а средствами самовоспитания часто выступают такие виды спорта, как бокс, вольная и классическая борьба, самбо. Педагогически точное нормирование нагрузок на этом возрастном этапе становится важной задачей педагогов и родителей. Этот возраст характеризуется кризисными явлениями в сфере деятельности.

Старший подросток хочет быть более самостоятельным и умелым. А так как его кругозор, интересы расширились, возросли физические возможности он действительно становится способен лучше управлять своим поведением и организовывать свою деятельность. Все это порождает у подростка потребность признания окружающими его больших возможностей и больших прав.

Завершение физического развития и полового созревания приводит к большим изменениям в облике старшеклассников, что привлекает их особое внимание к своему физическому «я».

Осознание физического «я» обостряет внимание к состоянию здоровья: у одних возникает стремление заниматься спортом, закаливанием, у других наблюдается проявление болезненной заботы о своем здоровье. Очень часто эти стремления сочетаются и одновременно уживаются с совершенно безрассудными поступками (особенно у юношей), которые наносят непоправимый ущерб здоровью. Подобное сочетание - одно из противоречий, свойственных процессу развития личности в ранней юности.

В процессе формирования всесторонне и гармонически развитой личности необходима спортивная деятельность, которая играет ведущую роль в физическом развитии школьников. Кроме того, как показывают различные исследования, спортивная деятельность оказывает существенное влияние на формирование у школьников нравственных качеств, общественной направленности, активной жизненной позиции, эстетических вкусов.

10. Основные методы воспитания

Для приведения в действие поставленных целей и задач воспитательного процесса можно использовать различные сочетания методов, приемов и средств. Методом воспитания является система воспитательных и образовательных средств, характеризующих совместную деятельность педагогов и воспитанников. В целом, метод воспитания является одним из инструментов, как воздействия, так и взаимодействия между людьми. Методы воздействия на личность оказывают комплексное воздействие на воспитанника и крайне редко применяются изолированно друг от друга. Поэтому любая классификация методов воспитания условна. Рассмотрим некоторые основные методы воздействия и взаимодействия и их характерные особенности.

Убеждение является одним из методов воспитания. Сущность его заключается во всестороннем воздействии на разум, чувства, волю воспитанника с целью формирования у него необходимых жизненных качеств. Объект воздействия выбирается в зависимости от формируемых качеств, то есть при убеждении человека в истинности чего-либо с помощью логики, происходит воздействие на его разум; при воспитании любви к Родине, близким, прекрасному, обращение происходит к чувствам человека. Убеждение как метод реализуется посредством бесед, диспутов, а также примеров из реальности или художественной литературы.

Пример как один из методов воспитания заключен в убедительном образце для подражания. Однако его психолого-педагогический эффект не только в приспособительской деятельности. Он представляет собой анализ деятельности образца, стремление воспитанника быть похожим на идеал. В качестве примера может быть не только положительный, но отрицательный "идеал". В этом случае ребенок будет стараться преодолеть в себе те негативные особенности, которые он заметил у "образца". Особое значение имеет личный пример воспитателя. Воздействие на воспитанника находится в прямой зависимости от авторитета педагога. "Без авторитета невозможен воспитатель", - говорил А.С.Макаренко.

Следующий метод воспитания - приучение. Приучение предполагает формирование способностей к организованным действиям и разумному поведению с целью выработки хороших привычек. Приучение достигается через систему упражнений, предполагающих демонстрацию процесса воспитателем и копирование воспитанником. Но упражнение лишь на начальных этапах можно рассматривать как повторение. В дальнейшем это этап совершенствования на пути к идеалу. Данный метод способствует самоорганизации воспитанника и проникает во все сферы его деятельности.

Следующая группа методов - методы стимулирования, главное назначение которых - дополнительное стимулирование влияния и усиление действия рассмотренных ранее методов, которые принято называть основными. Из методов стимулирования рассмотрим следующие: поощрение и наказание.

Поощрение как метод воспитания направлен на эмоциональное утверждение успешно производимых действий и нравственных поступков, стимулирование к совершению новых. Чувство удовлетворения, испытанное поощренным воспитанником, вызывает у него прилив сил, энергии, и как следствие, сопровождается высокой степенью старания и результативностью. Но главный эффект от поощрения - возникновение острого желания испытывать чувство удовлетворения как можно чаще. Целесообразность поощрения возрастает при работе с неуверенными в себе, застенчивыми детьми. В то же время, поощрение не должно быть слишком частым, чтобы не привести к обесцениванию, ожиданию награды за малейший успех. Виды поощрения могут быть различными: похвала, награда, ответственное поручение, прощение за проступок.

Наказание является древнейшим из методов воспитания. Оно ориентировано на сдерживание негативных действий человека. Наказание корректирует поведение воспитанника, заставляет его задуматься над собственным поведением, проступками, а также порождает потребность и желание изменить свое поведение. Но наказание не должно приносить воспитуемому ни морального унижения, ни физического страдания, поэтому не рекомендуются коллективные наказания. Виды наказаний, как и поощрений, могут быть самыми разнообразными: замечание, общественное порицание, упрек, отстранение от коллектива, ироническая шутка и т.д.

11. Основные методы обучения.

Метод обучения(от др.-греч. μέθοδος — путь) – процесс взаимодействия между преподавателями и учениками, в результате которого происходит передача и усвоение знаний, умений и навыков, предусмотренных содержанием обучения. Приём обучения(обучающий приём) - кратковременное взаимодействие между преподавателем и учениками, направленное на передачу и усвоение конкретного знания, умения, навыка.

По сложившейся традиции в отечественной педагогике МЕТОДЫ обучения подразделяются на три группы:

- Методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности: 1. Словесные, наглядные, практические(По источнику изложения учебного материала). 2. Репродуктивные обьяснительно-иллюстративные, поисковые, исследовательские, проблемные и др.(по характеру учебно-познавательной деятельности). 3. Индуктивные и дедуктивные(по логике изложения и восприятия учебного материала);

- Методы контроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности: Устные, письменные проверки и самопроверки результативности овладения знаниями, умениями и навыками;

- Методы стимулирования учебно-познавательной деятельности: Определённые поощрения в формировании мотивации, чувства ответственности, обязательств, интересов в овладении знаниями, умениями и навыками.

В практике обучения существуют и другие подходы к определению методов обучения, которые основаны на степени осознанности восприятия учебного материала: пассивные, активные, интерактивные, эвристические и прочие. Эти определения требуют дальнейшего уточнения, т.к. процесс обучения не может быть пассивным и не всегда является открытием (эврикой) для учащихся.

Из данных схем видно, что методы обучения можно подразделить на три обобщенные группы:

1. Пассивный метод;

2. Активный метод;

3. Интерактивный метод.

Каждый из них имеет свои особенности. Рассмотрим их подробнее.

[править]

Пассивный метод

Пассивный метод (схема 1) – это форма взаимодействия учащихся и учителя, в которой учитель является основным действующим лицом и управляющим ходом урока, а учащиеся выступают в роли пассивных слушателей, подчиненных директивам учителя. Связь учителя с учащимися в пассивных уроках осуществляется посредством опросов, самостоятельных, контрольных работ, тестов и т. д. С точки зрения современных педагогических технологий и эффективности усвоения учащимися учебного материала пассивный метод считается самым неэффективным, но, несмотря на это, он имеет и некоторые плюсы. Это относительно легкая подготовка к уроку со стороны учителя и возможность преподнести сравнительно большее количество учебного материала в ограниченных временных рамках урока. С учетом этих плюсов, многие учителя предпочитают пассивный метод остальным методам. Надо сказать, что в некоторых случаях этот подход успешно работает в руках опытного педагога, особенно если учащиеся имеют четкие цели, направленные на основательное изучение предмета. Лекция - самый распространенный вид пассивного урока. Этот вид урока широко распространен в вузах, где учатся взрослые, вполне сформировавшиеся люди, имеющие четкие цели глубоко изучать предмет.

Активный метод

Активный метод (схема 2) – это форма взаимодействия учащихся и учителя, при которой учитель и учащиеся взаимодействуют друг с другом в ходе урока и учащиеся здесь не пассивные слушатели, а активные участники урока. Если в пассивном уроке основным действующим лицом и менеджером урока был учитель, то здесь учитель и учащиеся находятся на равных правах. Если пассивные методы предполагали авторитарный стиль взаимодействия, то активные больше предполагают демократический стиль. Многие между активными и интерактивными методами ставят знак равенства, однако, несмотря на общность, они имеют различия. Интерактивные методы можно рассматривать как наиболее современную форму активных методов.

Интерактивный метод

Интерактивный метод (схема 3). Интерактивный («Inter» - это взаимный, «act» - действовать) – означает взаимодействовать, находиться в режиме беседы, диалога с кем-либо. Другими словами, в отличие от активных методов, интерактивные ориентированы на более широкое взаимодействие учеников не только с учителем, но и друг с другом и на доминирование активности учащихся в процессе обучения. Место учителя в интерактивных уроках сводится к направлению деятельности учащихся на достижение целей урока. Учитель также разрабатывает план урока (обычно, это интерактивные упражнения и задания, в ходе выполнения которых ученик изучает материал).

Следовательно, основными составляющими интерактивных уроков являются интерактивные упражнения и задания, которые выполняются учащимися. Важное отличие интерактивных упражнений и заданий от обычных в том, что выполняя их учащиеся не только и не столько закрепляют уже изученный материал, сколько изучают новый.

12. Семья как социокультурная среда воспитания. Социализация личности в семье. Стили семейного воспитания.

Семья как субъект педагогического взаимодействия и социокультурная среда воспитания и развития личности.

Структурной единицей общества, закладывающей основы личности, является семья. Она связана кровными и родственными отношениями и объединяет супругов, детей и родителей. Брак двух людей – ещё не семья, она появляется с рождением детей. В воспроизводстве человеческого рода, в деторождении и воспитании детей заключены основные функции семьи.

Семья – это социально-педагогическая группа людей, предназначенная для оптимального удовлетворения потребностей в самосохранении (продолжении рода) и самоутверждении (самоуважении) каждого её члена.

Семья активно воздействует на формирование личности ребенка. Особенности взаимоотношений в общении между членами семьи создают специфическую морально-психологическую атмосферу, которая играет важную роль в решении каждой семьёй ёе воспитательных задач. Высокий уровень взаимной информированности родителей и детей является одной из важных предпосылок их адекватного представления о личностных особенностях друг друга и обеспечивает их нормальное общение. Специфика общения родителей и детей не только формирует их межличностные отношения, но и оказывает огромное влияние формирование навыков общения детей с другими людьми.

Семейное воспитание – это система воспитания и образования, складывающаяся в условиях конкретной семьи силами родителей и родственников. Семейное воспитание – сложное явление. На него влияют: наследственность и биологическое (природное) здоровье детей и родителей, материально-экономическая обеспеченность, социальное положение, уклад жизни, количество членов семьи, место проживания семьи (место дома), отношение к ребенку.

Задачи семьи:

1. Создать максимальные условия для и развития ребенка.

2. Обеспечить социально-экономическую и психологическую защиту ребенка.

3. Передать опыт создания и сохранения семьи, воспитание в ней детей и отношение к старшим.

4. Научить детей полезным прикладным навыкам и умениям, направленным на самообслуживание и помощь близким.

5. Воспитать чувство собственного достоинства, ценности собственного «Я».

Принципы семейного воспитания:

1. Гуманность и милосердие к растущему человеку.

2. Вовлечение детей в жизнедеятельность семьи как её равноправных участников.

3. Открытость и доверительность отношений с детьми.

4. Оптимистичность взаимоотношений в семье.

5. Последовательность в своих требованиях (не требовать невозможного).

6. Оказание посильной помощи своему ребенку, готовность отвечать на его вопросы.

Правила семейного воспитания:

1. Запрещение физических наказаний.

2. Запрещение читать чужие письма и дневники.

3. Не морализировать.

4. Не говорить слишком много.

5. Не требовать немедленного повиновения.

6. Не потакать и др.

Все принципы и правила сводятся к одной мысли: детям рады в семье не потом, что они хорошие, с ними легко, а дети хорошие и с ними легко оттого, что им рады.

Содержание семейного воспитания охватывает все направления: физическое, эстетическое, трудовое, умственное, нравственное и др.

Воспитательные функции семьи:

1. Влияние семьи на ребенка сильнее всех других воспитательных воздействий. С возрастом оно ослабевает, но никогда не утрачивается полностью.

2. В семье формируются те качества, которые нигде, кроме как в семье, сформированы быть не могут.

3. Семья осуществляет социализацию личности, является концентрированным выражением её усилий по физическому, моральному и трудовому воспитанию. Из семьи выходят члены общества: какая семья – такое и общество.

4. Семья обеспечивает преемственность традиций.

5. Важнейшей социальной функцией семьи является воспитание гражданина, патриота, будущего семьянина, законопослушного члена общества.

6. Существенное влияние оказывает семья на выбор профессии.

Семейному воспитанию присущи свои методы, точнее приоритетное использование некоторых из них. Это личный пример, обсуждение, доверие, наказ, проявление любви, сопереживание, возвышение личности, контроль, юмор, поручение, традиции, похвала, сочувствие и т. д.. Отбор методов идет сугубо индивидуально с учетом конкретных ситуативных условий.

Среди наиболее веских причин неудовлетворительного воспитания детей в семье выделяют следующие:

1. Невысокий экономический уровень большинства трудовых семей.

2. Низкая культура общественной жизни, двойная мораль, лицемерие властей, социальная напряженность, неуверенность в завтрашнем дне.

3. Двойная нагрузка на женщину в семье – и на работу, и на семью.

4. Высокий процент разводов. Развод – это всегда проблема воспитания детей.

5. Бытующее общественное мнение, что муж лишь помогает жене в воспитании детей. Объявленное законом равное право отца и матери в воспитании детей на практике нарушается.

6. Обострение конфликтов между поколениями (информация о семейных убийствах не исчезает со страниц прессы).

7. Увеличение разрыва между семьёй и школой. Школа почти устранилась от выполнения роли помощника семьи.

Основные типы неправильного воспитания в семье.

1. Безнадзорность, бесконтрольность.

2. Гиперопека (жизнь ребенка находится под бдительным и неустанным надзором родителей; приказы, запреты).

3. Воспитание по типу «кумира» (разновидность гиперопеки). Желания и просьбы ребенка беспрекословно выполняются.

4. Воспитание по типу «Золушки» (эмоциональная отверженность, безразличие, холодность к ребенку).

5. «Жестокое воспитание» (за малейшую провинность ребенка сурово наказывают, он растет в постоянном страхе.) К. Д. Ушинский указывал, что страх – самый обильный источник пороков (жестокость, озлобленность, приспособленчество, угодничество).

6. Воспитание в условиях повышенной моральной ответственности (с малых лет ребенку внушается мысль, что он обязательно должен оправдать многочисленные честолюбивые надежды родителей или же на него возлагаются недетские непосильные заботы).

Одним из самых недопустимых методов воспитания используемых в семье, является метод физического наказания, когда на детей действуют с помощью страха. Физическое наказание вызывает физические, психические, нравственные травмы, которые в конечном итоге ведут к изменению поведения ребят. Так, у каждого второго наказуемого подростка возникают сложности в адаптации, приспособлении его к коллективу, почти у всех этих детей пропадает интерес к учебе. Ученые выделили это явление в особый феномен и назвали его СООСД (синдром опасного обращения с детьми).

Исследования Сирса показали, что поведение и воспитательный стиль родителей влияют на формирование различных форм зависимого поведения ребенка.

Сирс выделяет 5 форм зависимого поведения:

«Поиск негативного, отрицательного влияния» (Ребенок привлекает к себе внимание с помощью ссор, неподчинения указаниям родителей и требованиям, проявляет агрессивность.) Это связанно с недостатком внимания к ребенку со стороны родителей.

«Поиск постоянного подтверждения» (Извинения, просьбы обещаний, поиск защиты, утешения, помощи или руководства со стороны родителей.) Все это связано с высокими требованиями достижений ребенка со стороны обоих родителей.

«Поиск позитивного внимания» (поиск похвалы – включает усилия, направленные на получение одобрения от окружающих людей)

«Пребывание поблизости» (Постоянное присутствие ребенка возле другого ребенка или группы детей либо взрослых.) Возникает из-за неопределенности, какое именно поведение заслуживает поощрения родителей.

«Прикосновение и удержание» (Обнимание, прикосновение, удержание других ребенком.) Возникает, если мать и отец лишены тревожности и требовательности и наблюдается атмосфера инфантилизации.

Успех каждого метода воспитания, подчеркивает Сирс, зависит от умения родителей найти «средний путь». Правилом должно стать: ни слишком сильная, ни слишком слабая идентификация.

В целом ребенок ведет себя так, как он был воспитан своими родителями.

По Сирсу, детское развитие – зеркало практики воспитания ребенка.

История напоминает: все государства имели в разное время свои трудности – революции, войны, экономический и культурный спад. Выстояли же и стали могущественными только те, где не была разрушена основная ячейка общества – семья.

  Семья является наиболее распространенным объектом социальной работы, выступая  в качестве такового как непосредственно (семья «группы риска»), так и опосредованно (семья как микросоциум клиента социальной работы). Интерес социальной работы как науки и практической деятельности к семье объясняется самой природой последней как социального явления. Роль семьи в обществе несравнима по своей значимости ни с какими другими социальными институтами, так как именно в семье формируется и развивается личность человека, происходит овладение им социальными ролями, необходимыми для безболезненного вхождения в общество.

Семья является  важнейшей средой формирования и функционирования личности и главнейшим институтом воспитания, отвечающим не только за социальное воспроизводство населения, но и за воссоздание определенного образа его жизни. Развитие общественных отношений, влияние урбанизации и научно – технического прогресса привели к изменению содержательного аспекта социального воспитания подрастающего поколения. Семью можно определить как обладающую исторически определенной организацией малую социальную группу, члены которой связаны брачными или родственными отношениями, общностью быта и взаимной моральной ответственностью, и социальная необходимость которой обусловлена в физическом и духовном воспроизводстве населения.

Как самая малая, первичная социальная ячейка, семья представляет своего рода «элементарную частицу» общества. Будучи особой самостоятельной частью, она в то же время  тесно связана с определенной социальной средой и имеет от нее определенную зависимость. Именно в семье находят отражения все основные достижения, трудности и противоречия общественной жизни. В то же время семья влияет на жизнь общества, ей принадлежит решающая роль в процессе воспроизводства самого человека, продолжения человеческого рода, на нее ложатся большие обязанности в воспитании детей и подростков, в физическом и духовном развитии личности [1;105].

В жизни каждого человека семья занимает особое место, так как именно здесь с первых лет жизни ребенок усваивает социальные нормы, нормы человеческих взаимоотношений, общепринятые в семье ценностные мировоззренческие установки, тем самым, формируя свою определенную позицию в системе межличностных взаимодействий с окружающими.

Выступая в качестве ведущего института социализации личности, семья закладывает фундаментальные основы в процессе становления и выработки мировоззрения ребенка, которое играет основополагающую роль в его социальном развитии. Направленность мировоззрения во многом определяется характером межличностного взаимодействия между родителями и ребенком, от стиля семейного воспитания, от требований, предъявляемых ребенку в процессе воспитания.

  Становление личности представляет сложный процесс, включающий в себя ряд взаимосвязанных уровней. Можно выделить уровни биологического, психологического, социального и мировоззренческого становления человека. Каждый из них характеризуется специфическими чертами и особенностями, однако все они неразрывно связаны друг с другом образуют единое целое. На различных временных этапах тот или иной уровень приобретает доминирующее значение. Социализация личности в семье зависит от состава и типа семьи, от отношений внутри семьи, авторитета и власти родителей. Одним из важнейших условий существования, благоприятного развития и функционирования семьи являются взаимоотношения в семье, основанные на обоюдном доверии, и психологической совместимости. Уровень взаимоотношений в семье определяют такие компоненты как понимание, уважение, поддержка. Взаимоотношения в семье зависят от традиций общения, экономического и социального состояния семьи, от типа семьи: бездетная, многодетная, неполная. Семья как основная социальная ячейка общества объединяет людей, регулирует воспитание поколения, познавательную, трудовую деятельность личности посредством реализации конкретных функций. Основной функцией семьи А.Г.Харчев считает репродуктивное, биологическое воспроизводство населения, но кроме этой функции существует целый ряд социальных функций семьи, это:

§   воспитательная – социализация молодого поколения;

§   хозяйственно – бытовая – поддержание физического состояния семьи, уход за детьми и престарелыми;

§  экономическая – получение материальных средств одних членов семьи для других, материальная поддержка несовершеннолетних и престарелых;

§   функция социального контроля – ответственность членов семьи за поведение ее членов в обществе, в различных сферах деятельности, это обязанность между супругами, родителями и детьми, старшего поколения за младшее;

§   духовное общение – духовное обогащение каждого члена семьи;

§   социально-статусная – предоставление членам семьи определенного социального положения в обществе;

§   досуговая – организация рационального досуга, развитие взаимного обогащения интересов каждого члена семьи;

§   эмоциональная – осуществление психологической защиты каждого члена семьи, организация эмоциональной стабильности личности, психологической терапии.

§   социальная функция семьи – социальная защита семьи государством, посредством создания нормативно – правовой и законодательной базы в сфере социально – правовой охраны и защиты прав и интересов материнства и детства, а также семьи в целом [3;273].

Современная семья весьма существенно отличается от семьи прошлых времен не только экономической функцией, но и коренным изменением своих эмоционально-психологических функций. Отношения детей и родителей в течение последних десятилетий меняются, становясь все более эмоционально-психологическими, т.е. определяемыми глубиной их привязанности друг к другу, так как для все большего числа людей именно дети становятся одной из главных ценностей жизни.

Вместе с тем, будучи особой самостоятельной частью общества, она тесно связана с определенной социальной средой, зависит от неё. В семье находят отражение все основные достижения, трудности и противоречия общественной жизни. Семья в социуме – сложный социальный феномен так, как она, с одной стороны, зависима от общества и потому созвучна тем изменениям, которые происходят в нем, и с другой – имеет собственную эволюцию, обусловленную её собственными механизмами, обладающую имманентными ей закономерностями. Диалектика здесь такова: семья изменяется вместе с изменением общества, которое, в свою очередь, изменяется вместе с изменениями семьи. Семья является той социальной ареной, на которой и благодаря которой во многом разворачиваются взаимоотношения человека и общества [4;293].

Таким образом, семья выступает как первичный воспитательный институт, связь с которым человек ощущает на протяжении всей своей жизни. Семья является важнейшим фактором социализации личности, в ней закладываются основы нравственности, формируются социальные нормы поведения, раскрываются внутренний мир и индивидуальные качества личности. Семья стимулирует социальную, творческую активность человека и именно ей принадлежит решающая, основополагающая роль в процессе воспроизводства общества.

Стили семейного воспитания детей - это наиболее характерные принципы и способы отношений между родителями и детьми. В каждой исторической эпохе были приняты свои стили семейного воспитания детей. Они зависят от того, какой тип личности наиболее востребован в обществе. Многие ученые уделяли пристальное внимание изучению стилей воспитания.

В настоящее время можно выделить такие стили семейного воспитания детей:

попустительский, когда родители предоставляют ребенку абсолютную свободу действий. Чаще всего они увлечены карьерой, своими увлечениями или друг другом, поэтому на ребенка совсем не остается времени.

рассудительный, когда родители, как и в предыдущем случае, предоставляют ребенку абсолютную свободу действий, но отношения между ними весьма теплые и добрые. Родители не пользуются принудительными способами мотивации действий ребенка и не применяют физические наказания.

состязательный. При таком стиле воспитания родители пытаются видеть во всех действиях и поступках своего ребенка то-то необычное и выдающееся. Они пытаются раскрыть все возможные таланты малыша, не обращая внимания на его собственные стремления и желания.

предупредительный стиль воспитания характерен для мнительных родителей, которые ни на минуту не могут оставить ребенка без опеки и внимания. Они сами выбирают для ребенка игры и досуг.

гармоничный - наиболее приемлемый стиль воспитания для формирования полноценной и развитой личности. Дети растут в дружественной и теплой атмосфере, окруженные заботой и любовью, но без фанатизма. Обычно превосходно успевают в учебе, умеют дружить, исполнительны и ответственны.

сочувствующий стиль воспитания обычно возникает в семьях с низким материальным достатком или неполных семьях. Чаще всего таким детям сложно заводить друзей, они насторожены и подозрительны, но стремятся к активной трудовой деятельности, усердны и трудолюбивы.

Оптимальная родительская позиция направлена на благо ребенка. Она предполагает критическое отношение родителей к своим ошибкам. Русская гуманистическая мысль еще в 19-ом веке понимала воспитание как взаимодействие равноправных участников. Все воспитание в семье держится на любви к детям. Любовь родителей обеспечивает полноценное развитие и счастье детей.

Воспитание любовью не отрицает контроль со стороны родителей. По мнению психологов, исследующих проблемы семейного воспитания, контроль необходим ребенку, потому что вне контроля со стороны взрослых не может быть целенаправленного воспитания. Ребенок теряется в окружающем мире, среди людей, правил, вещей. Одновременно контроль вступает в противоречие с потребностью ребенка быть самостоятельным. Надо найти такие формы контроля, которые бы соответствовали возрасту ребенка и не ущемляли его самостоятельности, одновременно способствуя развитию самоконтроля.

Задание № 1

Подготовьте схему классификации методов педагогической деятельности, выделив в ней: основание классификации, авторов и основные группы методов.

В чем принципиальная разница между продуктивными и репродуктивными методами?

Говоря о формах педагогической деятельности необходимо сразу разделить. Когда педагогическая деятельность осуществляется совместно с обучающимся (обучающимися) – это будут формы совместной деятельности, т.е. формы педагогического процесса (см. следующую статью данного цикла). Когда же педагог в одиночку готовится к занятиям, занимается проектированием педагогических систем, занимается рефлексивным анализом и т.д. – это будет, в основном, индивидуальная форма деятельности. Кроме того, коллективная форма – участие педагога в работе методических (цикловых) комиссий, секций, кафедр, педагогических, ученых советов и т.п.

1.

Репродуктивные методы обучения:

Для приобретения навыков и умений через систему заданий организуется деятельность обучаемых по неоднократному воспроизведению сообщенных им знаний и показанных способов деятельности. Педагог дает задания, а учащийся их выполняет. Таким образом, главным признаком репродуктивного метода является воспроизведение и повторение способа деятельности по образцу. Преподаватель пользуется устным и печатным словом, наглядностью разного вида, а обучаемые выполняют задания, имея готовый образец.

Методы первой группы обогащают учащихся знаниями, умениями, навыками, формируют у них основные мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение, абстрагирование и т.д.), но не гарантируют развития творческих способностей. Эта цель достигается продуктивными методами.

Продуктивные методы обучения

Условием функционирования продуктивных методов является наличие проблемы. Что понимаем под словом «проблема»?

1)   Житейская проблема – это бытовое затруднение, преодоление которого очень важно для человека, но которое нельзя решить сразу с помощью тех возможностей, которыми человек располагает в данный момент. 2) Научная проблема – это актуальная научная задача. 3) Учебная проблема – это проблема, уже разрешенная наукой, но для обучаемого она выступает как новая, неизвестная. Это поисковая задача, для решения которой обучаемому необходимы новые знания и в процессе решения которой эти знания должны быть усвоены.

В разрешении учебной проблемы можно выделить 4 главных этапа:

– создание проблемной ситуации;

– анализ проблемной ситуации, формулировка проблемы и представление ее в виде проблемных задач;

– решение проблемных задач (задачи) путем выдвижения гипотез и последовательной их проверки;

– проверка решения проблемы.

Проблемная ситуация – это психическое состояние интеллектуального затруднения. Главная задача преподавателя – создать потребность в приобретении новых знаний или поиске новых способов действий.

Для создания проблемной ситуации необходимы следующие условия:

А) наличие проблемы;

Б) оптимальная трудность проблемы;

В) значимость для обучаемых результата разрешения проблемы;

Г) наличие у обучаемых познавательной потребности и познавательной активности.

Анализ проблемной ситуации. На этом этапе определяется, что дано и что неизвестно, взаимосвязь между ними, характер неизвестного и его отношение к известному. Это позволяет сформулировать проблему и представить ее в виде цепочки проблемных задач (или одной задачи).

Проблемная задача отличается от проблемы четкой определенностью и ограниченностью того, что дано, и что следует определить. Правильная формулировка и трансформация проблемы в цепочку четких и конкретных проблемных задач – очень важный момент. «Правильно сформулировать проблему – значит наполовину ее решить».

Далее необходимо последовательно работать с каждой проблемной задачей отдельно. Выдвигаются предположения и догадки о возможном решении задачи. Из большого количества догадок и предположений выдвигаются несколько гипотез, т.е. достаточно обоснованных предположений, которые подвергаются последовательной проверке.

Заключительный этап – проверка правильности решения проблемы – включает в себя сопоставление цели, условий задачи и полученного результата. Большое значение имеет анализ всего пути проблемного поиска. Необходимо как бы вернуться назад и еще раз посмотреть, нет ли других более четких и ясных формулировок проблемы, более рациональных способов решения проблемы. Важно провести анализ ошибок и уяснить суть и причины неправильных предположений, гипотез. Это позволяет не только проверить правильность решения конкретной проблемы, но и получить осмысленный опыт и знания, что является главным приобретением обучаемого.

Задание № 2

Вася поступил в первый класс школы с двухлетним опозданием из-за болезни. На уроках он сидел безучастный и со слезами на глазах смотрел в окно, ожидая когда за ним придет мама. Чувствовалось, что он стесняется, потому что он выше всех, старше всех.

Как бы Вы включили ученика в коллектив и освободили его от тяжелых переживаний?

Самое главное - это, конечно, повышение детской самооценки.

Нужно научить Васю объективно относиться к другим и к себе.

Без поддержки родителей ребенку трудно сформировать главный фундамент развития - доверие к другим людям.

Ведь именно положительное отношение к тем, кто нас окружает, позволяет детям без боязни взаимодействовать с миром.

Взрослым важно быть внимательным к ребенку также в тех случаях, когда он вроде, как и не нуждается в помощи.

Ведь что такое поддержка? Это также умение демонстрировать, что все старания и достижения малыша всегда будут замечены.

Дальнейший шаг - это повышение самооценки во время игр или занятий.

Несмотря на то, что застенчивый ребенок боится оценки своих действий, она ему необходима. Хорошо было бы отвлекать внимание ребенка от "оценочной" стороны. Например, когда у ребенка не получается составить пазл, одного заверения, что у него все выйдет и получится, будет маловато. Вы можете наделить "неприступный" пазл капризным характером, с помощью чувства юмора (юмор должен быть направленный на ситуацию, а не на ребенка) расслабить ребенка, позволив ему увидеть свою "временную неудачу" в другом свете. Фантазируйте, разыгрывайте вместе с ребенком смешные ситуации.

Отступайте от правил.

Застенчивые дети больше всего боятся нового. Они редко нарушают правило. У них очень высокое внутреннее самозапрещение на любые действия, которые осуждают взрослые. Родителям стоит задуматься, а может нужно немного "ослабить узды". Иногда нарушать правила даже полезно. Позволяйте своему ребенку быть более гибким, это хороший способ избавится от застенчивости и боязни быть наказанным. Но все в меру!

Совместные игры не только сближают, но и позволяют ребенку стать более уверенным в своих силах.

Если это командная игра, то уделите особое внимание застенчивому ребенку. Он должен чувствовать Вашу поддержку, и тогда такой ребенок станет действовать на одном уровне с другими детьми. Постарайтесь хотя бы раз создать такие условия, чтобы застенчивый малыш выиграл. Собственная победа придает сил и способна творить чудеса.

Если в детстве застенчивый ребенок не создает взрослым особых проблем (он очень ответственный, не нарушает правила), то в будущем застенчивость может сыграть с ним злую шутку. Ему может быть трудно общаться со сверстниками и развиваться в должной мере. Конечно, взрослому человеку преодолеть застенчивость проще, чем ребенку. Но зачем такие жертвы, если еще в детстве можно было бы побороть свой страх.

Задание № 3

Бытует мнение, что без педагогического призвания настоящим учителем, как ни старайся, все равно не станешь. В лучшем случае получится честный «урокодатель».

Согласны ли Вы с таким мнением? Как Вы относитесь к тезису: «Призвание и дарование учителя в его собственных руках, каждый учитель может и должен сотворить себя сам».

           С таким мнением  согласен. Призвание это склонность к какому-нибудь делу, какой-нибудь профессии. Поэтому, если у человека нет склонности учить, лучше выбрать другую профессию.

Задание № 4

С точки зрения зарубежных психологов, всякое согласие личности с позицией группы, следование за мнением основной массы членов группы определяется таким понятием, как «конформизм». Поэтому и воспитание в коллективе, наряду с положительными качествами, обязательно формирует зависимость и конформизм.

Вопросы: В чем ошибочность этого суждения?

В каких случаях согласие личности с позицией группы действительно есть проявление конформизма, а в каких – выражение подлинного коллективизма?

Бывает, человек меняет поведение, если того требует общество. Бывает, человек, изначально не согласный с мнением других, изменяет свое убеждение и принимает чужую точку зрения. Или наоборот, высказав свое мнение, уже от него не отступит, даже если другие считают иначе.

Такое поведение объясняется способностью к конформизму.

Конформизм – это изменение поведения или убеждений в результате реального или воображаемого давления группы.

Есть две разновидности конформизма.

Уступчивость. Иногда мы делаем что-то, с чем внутренне не согласны, чего не хотим делать. Ведем себя так, как принято, хотя в душе не согласны с этим. Это неискренний, внешний конформизм. Причиной уступчивости служит желание заслужить поощрение или избежать наказания.

Не люблю я платья и вообще никогда их не ношу, но вчера на вечеринку одела. Почему? Потому, что по правилам вечеринки все женщины должны были быть в платьях, а мужчины в костюмах.

Одобрение. Когда мы делаем что-то, что делает кто-либо, при этом чувствуем внутреннее согласие. В этом случае мы согласны, искренне верим в то, что вынуждают нас делать другие. Это искренний, внутренний конформизм.

Каждый день я съедаю баночку йогурта с бифидобактериями. Почему? Подруга говорит, что это полезно для здоровья, и я считаю, что она права.

Когда проявляется конформизм?

Уровень конформизма зависит от ситуации. Больший конформизм будет проявляться в сложных ситуациях, когда мы чувствуем свою некомпетентность, когда мы не уверенны в своих взглядах. Напротив, чем легче будет ситуация, чем более уверенными мы будем, тем меньше будем ориентироваться на мнение других.

Кроме этого, влияние будет сильнее, если оно оказывается сплоченной группой, обладающей высоким статусом. Четко и уверенно аргументирующие свою точку зрения сотрудники, с большей вероятностью повлияют на убеждения менее осведомленного коллеги.

Также мы склонны принять чужое мнение, когда должны высказаться публично и если свою точку зрения не высказывали ранее. Страх перед публичным выступлением способствует принятию мнения других. Если же точка зрения была высказана ранее, то, выступая публично, мы не изменим ее, чтобы не выглядеть нерешительными, колеблющимися.

Кто проявляет конформизм?

На этот вопрос нельзя ответить определенно. Уровень конформизма зависит не только от ситуации, но и от личности. Существует ряд факторов, определяющих уровень конформизма человека. Рассмотрим некоторые из них.

Проведенные исследователями эксперименты показали, что женщины в среднем чуть более конформны, чем мужчины.

Но не следует полагать, что женщины «конформистки». Если слово «конформизм» звучит негативно, то только потому, что ярлык «конформист» не просто описывает, но и оценивает поведение. Можно назвать данную характеристику «открытостью» или «ориентированностью на других», тогда она будет вызывать позитивные ассоциации.

Женщины несколько более эмпатичны и социально восприимчивы, чуть более гибки, чем мужчины, больше заботятся о межличностных отношениях и проявляют больше ответственности и открытости по отношению к социальным обстоятельствам.

Такое определение носит совершенно иной смысл утверждения о женском конформизме.

К тому же, различие между мужчинами и женщинами по степени конформизма могут быть результатом различия их социальных ролей и статуса. Мужчина всегда стремиться занять более высокое положение в обществе, получить широкие полномочия. Поэтому чаще можно наблюдать, как мужчина оказывает влияние, а женщина подчиняется.

Конформизм – явление универсальное, в то же время социализация в разных культурах, индивидуальные особенности предполагают разную степень социальной обусловленности поведения. Так, в экспериментах Снайдера многие студенты, услышав, что окружающие излагают мнения, идентичные их собственным, изменяли свою позицию только для того, чтобы поддержать ощущение собственной неповторимости, т.е. проявляли нонконформизм.

Нам не нравится слишком отличаться от группы, но мы не хотим и выглядеть в точности, как все. Поэтому наше поведение в значительной степени защищено от абсолютного социального влияния  нашим чувством собственной неповторимости и индивидуальности. В группе мы лучше всего осознаем, чем отличаемся от других.

Фактическую альтернативу конформизму составляет коллективизм, при котором согласие с позицией группы возникаем в результате совпадения устремлений личности с целями коллектива. Иногда к такому согласию с группой человек приходит через внутреннюю борьбу, в которой побеждает осознание важности общей задачи.

Выводы: 1.В общении с другими людьми человек проявляет ряд особенных качеств и форм поведения. 2. Альтруизм – разновидность общественного поведения и черта личности, которая проявляется в готовности человека добровольно помогать другим, даже с теми или иными возможными издержками для себя. Альтруизм  противоположен эгоизму. 3.Коллективизм – особое качество и форма поведения, присущие людям, объединенным в коллектив и разделяющим  его цели и ценности.  Коллективизм противоположен индивидуализму и является альтернативой конформизму. 4. Конформизм – разновидность социального воздействия, результатом которого является стремление соответствовать мнению большинства. 5. В значительной степени социальная ориентация личности определяется особенностями культуры, в рамках которой осуществлялось воспитание человека.

ИТОГОВЫЙ ТЕСТ ( выполняется всеми студентами)

1.       Древнегреческий философ, автор трактата "О душе"

a.      Аристотель;

b.      Демокрит;

c.      Эмпедокл;

d.      Платон.

2.       Термин психология был предложен в 1590 году

a.      Гоклениусом;

b.      Фрэнсисом Бэконом;

c.      Рене Декартом;

d.      Мишелем де Монтенем

3.       Психическое отражение – это:

a.      объективное отражение мира;

b.      субъективное и избирательное отражение мира;

c.      механически пассивное отражение мира;

d.      всестороннее и полное отражение мира.

4.       К основным функциям психики не относится:

a.      отражение окружающей действительности;

b.      регуляция поведения и деятельности живого существа;

c.      аккумулятивная функция.

5.       Термин бихевиоризм в переводе означает:

a.      наука о чувственном восприятии;

b.      наука о психике человека и животных;

c.      психология форм;

d.      наука о поведении

6.       Предметом психологии в психоанализе стали:

a.      факты поведения;

b.      глубинные, бессознательные структуры психики;

c.      психика, рассматриваемая с точки зрения целостных структур;

d.      психика как система познавательных реакций

7.       "Сверх-Я" (superego) в теории бессознательного подчиняется:

a.      принципу реальности;

b.      принципу удовольствия;

c.      принципу морали;

d.      принципу избегания неудовольствия.

8.       Идентификация – это:

a.      осознание своей индивидуальности;

b.      уподобление себя кому-либо;

c.      процесс социальной адаптации;

d.      обретение профессиональной зрелости

9.       Основное направление развития отечественной психологии в XX веке:

a.      гуманистическая психология;

b.      психология сознания;

c.      психология познания;

d.      теория деятельности

10.   Простейшим познавательным психическим процессом является:

a.      восприятие;

b.      память;

c.      ощущение;

d.      мышление.

11.   Термин "коэффициент интеллектуальности" в 1911 году ввел:

a.      Альфред Бине;

b.      Вильям Штерн;

c.      Джеймс Кеттел;

d.      Ганс Айзенк

12.   Индивид – это понятие:

a.      социальное;

b.      биологическое;

c.      политическое;

d.      историческое.

13.   Личность – это:

a.      биологический организм, носитель общих генотипических наследственных свойств биологического вида;

b.      биосоциальное существо, обладающее членораздельной речью, сознанием, высшими психическими функциями, способное создавать орудия труда и пользоваться ими в процессе общественного труда;

c.      социально-психологическая сущность человека, формирующаяся в результате усвоения человеком общественных форм сознания и поведения;

d.      полнота духовных и физических свойств конкретного человека, отличающая его от других людей.

14.   Древнейшее описание темпераментов принадлежит:

a.      Галену;

b.      Теофрасту;

c.      Гиппократу;

d.      Аристотелю.

15.   Характер – это:

a.         индивидуальное сочетание наиболее устойчивых, существенных приобретенных особенностей личности, проявляющихся в поведении человека, в определенном отношении к себе, к другим людям, к порученному делу;

b.         социально-психологическая сущность человека;

c.         врожденные особенности человека, которые обусловливают динамические характеристики интенсивности и скорости реагирования;

d.         особенная и непохожая на других личность в полноте ее духовных и физических свойств.

16.   Наиболее полное определение педагогики:

a.         наука, изучающая закономерности развития, формирование личности детей и подростков школьного возраста;

b.         наука, изучающая учебно-педагогический процесс в высших учебных заведениях;

c.         наука, изучающая историю развития педагогических идей;

d.         теория и практика обучения и воспитания человека на всех возрастных этапах его личностного и профессионального развития.

17.   Основоположник отечественной научной педагогики:

a.      Константин Дмитриевич Ушинский;

b.      Антон Семенович Макаренко;

c.      Василий Александрович Сухомлинский;

d.      Павел Петрович Блонский.

18.   Гуманитаризация образования – это:

a.         ориентация образовательного процесса на развитие отношений взаимного уважения учащихся и педагогов;

b.         включение в учебный план всех учебных заведений гуманитарных дисциплин;

c.         учет и развитие индивидуальных особенностей учащихся и студентов во всех формах взаимодействия с ними в процессе обучения и воспитания;

d.         процесс постоянного образования и самообразования человека в течение всей его жизни.

19.   Уровни высшего образования в соответствии с требованиями Болонского процесса:

a.         магистратура; аспирантура; докторантура;

b.         бакалавриат; магистратура; ученая степень "доктор наук";

c.         специалист с высшим образованием; ученая степень "кандидат наук"; ученая степень "доктор наук";

d.         специалист с высшим образованием; старший преподаватель; доцент; профессор.

20.   Дидактика – отрасль педагогики, изучающая:

a.         особенности воспитания человека на различных возрастных этапах;

b.         внешкольное воспитание и образование детей и взрослых;

c.         теоретические основы организации процесса обучения: закономерности, принципы, методы, формы, системы обучения;

d.         закономерности функционирования и развития образовательных и воспитательных систем в различных странах

21.   Навык – это:

a.         владение способами и приемами применения усваиваемых знаний на практике;

b.         понимание, сохранение в памяти и умение воспроизводить основные факты науки и вытекающие из них теоретические обобщения и следствия;

c.         развивающиеся в процессе обучения психические свойства личности;

d.         действие, доведенное до высокой степени совершенства; автоматизированное умение.

22.   Принцип воспитывающего характера обучения:

a.         требует, чтобы содержание обучения отражало современное состояние науки;

b.         направлен на всесторонне развитие личности учащегося, формирование определенных интеллектуальных, нравственных и эстетических качеств;

c.         требует учета возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, анализа их реальных возможностей и ориентации на зону ближайшего развития;

d.         требует, чтобы процесс обучения стимулировал учеников использовать полученные знания при решении практических задач.

23.   Основной недостаток теории Фрейда :

a.      недооценка культурной детерминации человека;

b.      сведение сложных переживаний к более простым;

c.      преувеличение роли сексуальной сферы в психике человека;

d.         стереотипизация поведения человека.

24.   Установите соответствия познавательных психических процессов:

25. Четыре типа высшей нервной деятельности, соответствующие типам темперамента, выделил:

a.       Николай Иванович Пирогов;

b.      Иван Михайлович Сеченов;

c.       Владимир Михайлович Бехтерев;

d.      Иван Петрович Павлов.

26.Установите соответствия между типами темперамента и их основными свойствами:

27.         Установите соответствия типов темперамента и типов деятельности:

ЛИТЕРАТУРА

1.         Столяренко Л.Д. Психология и педагогика. -3-е изд., –М.:ЮНИТИ, 2010г, 544с.

2.         Психология и педагогика. Кравченко А.И. Изд.: Инфра-М, 2010г., 400с.

3.         Богачкина Н.А., Скворцова С.Н., Имашева Е.Г. Психология и педагогика. -2-е изд., Изд.: Омега-Л, 2010г., 234с.

4.         Психология. Под ред. Радугина А.А. –М: Библионика, 2006г., 256с.

5.         Психология и педагогика. Крысько В.Г. Изд.: Омега-Л, 2007г., 368с.

6.         Психология и педагогика. Островский Э.В., Чернышова Л.И. Изд.: Вузовский учебник, 2010г., 384с.

7.         Психология и педагогика. Андреева И.В. , Бетина О.Б. Изд.: Эксмо, 2008г., 224с.

8.         Психология и педагогика. Под ред. Пидкасистого П.И. Изд.: Юрайт, 2010г., 720с.

9.         Вечорко Г.Ф. Основы психологии и педагогики. Изд.: ТетраСистемс, 2010г., 192с.