Образование как педагогический процесс

     Школьные страхи очень различны по проявлениям, но тоже являются плодом школьной психологии. Иногда репутация учителя создает страх, иногда школьные страхи имеют в основе своеобразные суеверия. Например, всем известны экзаменационные суеверия и страхи. Все это показывает особую школьную уязвимость детской души.

     Школьные мифы являются особым видом школьного воображения. «Экзаменационные рассказы» и другие мифические циклы служат материалом для образования школьной традиции. Мифы создаются не только на почве страха. Особой принадлежностью школы является хвастовство, желание казаться взрослыми. На этой почве развивается цинизм и отсутствие задержек — является вкус сказать «все до конца». В этом корни явления «школьного сквернословия». Надо сказать, что в большинстве случаев это проходит, не задевая глубоко души. В области высших чувств также появляется напускной цинизм, за которым прячется чистое чувство. Это касается в большей степени школ для мальчиков, чем школ для девочек, хотя и в последних происходит деформация в детской психологии.

     Ученик — это особая психологическая категория, форма, часто не позволяющая дойти до внутренней души ребенка. Невозможность преодолеть эту стену, стоящую между учителем и учеником, остается всегда. Эти категории очень неподвижны. Они сидят в психологии ученика так крепко, что разорвать их очень трудно.

     Психология учителя

     Психология учителя — это тоже «форлф», иногда еще более тяжелая для ее носителя, чем форма ученика. Надо сказать, что роль учителя одна из самых неблагодарных и тяжелых. Результаты работы священника и врача могут проявиться непосредственно и поэтому могут породить чувство благодарности и социальной нужности. Все, что делает учитель, дает плод не скоро. Редко у кого из детей — на этом же основании — может пробудиться чувство благодарности к своей, например, няне. Мы уверены, что педагог, как и няня, должен непрестанно с нами возиться, и эта уверенность часто создает почву для добродушной насмешки над педагогами. Поэтому нет ничего неблагодарнее и вместе с тем внутренне-почетнее роли учителя. «Мне время тлеть — тебе цвести» — это может служить идеальным лозунгом в отношении к детям. Ребенок для того и подготавливается учителем, чтобы выйти из-под его руководства. Ребенок постепенно уходит от учителя, и интимная близость все время уменьшается. В детской душе для педагога нет постоянного места. Педагог должен стремиться к тому, чтобы обходились без него. Педагог все время думает не о себе, а о ребенке. Педагог все время только отдает, но никогда не получает. Педагог должен идти жертвенным путем, и его мало ценят не только дети, но и взрослые: учителя всегда и везде находятся «в загоне». Эти внешние грани очень мало смягчаются для учителя сладостным общением с детьми.

     Психология учителя главным образом характеризуется чувством его заботы о детях. Учитель должен думать, чтобы ученик получил возможно больше пользы. Основная добродетель педагога — это озабоченность, обратная сторона этого чувства — это постоянное беспокойство «как бы чего-нибудь не вышло» (см. «Человек в футляре» Чехова). Чем тоньше понимание у педагога, тем больше у него этой боязни «как бы чего-нибудь не вышло». Педагог по профессии должен «делать из мухи слона», т. е. обращать внимание на каждую мелочь, ибо из мелочей создаются привычки.

     Это естественные особенности педагогической профессии, но педагоги должны мудро освобождаться от крайностей — уметь возвышаться над мелочами. Невозможно все время «придираться», но, с другой стороны, если учитель не «придирается», то это может служить показателем его небрежности. Бдительность заставляет педагога все предвидеть, хотя мы и знаем, что «жалок тот, кто все предвидит» (Пушкин). Эта озабоченность ведет к тяжелой черте, которую я назвал бы «педагогической принципиальностью» — и она иногда переходит в жестокость.

     Педагог в сущности должен быть мелочно внимательным, ибо он не может небрежно относиться ни к чему: в каком-нибудь пустяке может проявиться существенная черта ученика. Эта постоянная настороженность во всем создает мелочный педантизм. Педагог часто становится требовательным, мелочным и неспокойным. Как бы забота педагога ни была мягка и нежна, но она детьми всегда принимается тяжело, ощущается невыносимой. Заботы педагога надоедают до такой степени, что дети всегда радуются, уходя из школы. Вообще психология учителя имеет нечто тяжелое — он теряет обычную естественность, так как, делая замечания, педагог внутренне проецирует их на себя. Это настроение сохраняется даже дома и ложится на душу некоторой отравой. Еще одно явление довольно тяжело ложится на учителя. Если няня, занимаясь с детьми, должна спускаться до их уровня, то это же относится и к учителю. Поэтому педагог невольно не идет вперед, а постоянно спускается до уровня своих питомцев, чтобы понять их и быть понятым ими. Это явление очень трудно побеждаемо. Непременно нужно спускаться к детям, и тот, кто не живет миром детей, тот поднимает, может быть, их до своего уровня, но, конечно, очень многое пропускает.

     Норма для педагогической работы установлена (при определении срока на пенсию) в 25 лет, ввиду ее необыкновенно тяжелых и нервных условий (в других формах интеллигентного труда эта норма — 35 лет). Я бы сказал, что больше 15 лет педагогу с детьми работать не нужно, так как кроме усталости еще вырабатывается неподвижность, косность, стремление остановиться на шаблоне.

     Появляется и другое явление — самоуверенность, не допускающая никакой критики и затрудняющая координацию педагогической работы школы в целом. Такая самоуверенность, погруженность в себя, переходящая в непрозрачность друг для друга, является законом психологии учителя. Поэтому же педагоги иногда теряют чувство действительности, теряют светлый взгляд на свою работу. Педагог начинает любить в детях свое отражение, являющееся ему в повторении детьми его же объяснений, слов и формул; если дети ему дают что-нибудь свое, не его, то он уже недоволен. Уйти от этой психологии, чтобы видеть и искать суть дела, а не свои слова, — очень трудно.

     Стремление уйти от чиновничества, сохранить в себе живую душу для работы осуществляется у учителей не часто. Иногда это стремление переходит в педагогический «импрессионизм», что детям очень нравится, и тогда на этой почве развивается погоня за легкими путями работы.

     Кроме перечисленного, необходимо отметить обычное крайнее одиночество учителя. Родители и дети подходят к учителю неправильно — просят «пощадить» ребенка. Если учитель поступит принципиально правильно, то он в этом случае остается одинок, если же поступится принципом, то, безусловно, должен осудить себя.

     Как мы видим, психология учителя очень трудна и тяжела, и если чем держится учитель внутри себя — то это только педагогическим идеализмом. Педагогический идеализм имеет огромное оздоровляющее влияние на педагога, освобождая его от всех крайностей и искушений.

     Особенности педагогического процесса

     Мы уже познакомились с психологией школы и школьной жизни. Нами рассмотрена жизнь класса. Мы видели, что нормальный факт школьного дуализма дает извращения в обе стороны: как учитель, так и ученик толкуют авторитет как власть, отчего педагогические отношения бывают затемнены этим началом. Психология ученика очень осложняет педагогический процесс; большое количество энергии педагога тратится на то, чтобы ученики работали, а не разрушали классной жизни.

     Обстановка еще усложняется тем, что в классе часто господствуют худшие. Школа есть социальная стихия, очень иногда близкая к стихии толпы. Всякая стихия подлежит изучению, чтобы человек мог ею управлять и от нее не погибнуть. Это в особенности касается школьной стихии, где имеется очень много скользких и опасных пунктов. В последнее время так называемое социальное направление педагогики начинает изучать природу класса, сознавая всю важность этого вопроса в регуляции педагогического процесса.

     Педагогический процесс нельзя понимать только как обучение. Гербарт говорил о «воспитывающем обучении», что очень тесно связано с современным преобладанием интеллектуализма. Гербарт полагал, что, обучая, мы входим в глубину души. То есть единственный верный путь воздействия на душу ребенка и способ общения с ней — это область интеллекта (объяснения, беседы). Через правильное обучение интеллекта и душа, по Гербарту, становится правильнее, устро-еннее, так как интеллектуальная область в душе является доминирующей. Таким образом, организуя умственную жизнь ребенка, создавая в ней порядок и смысл, мы тем самым, по Гербарту, воспитываем его душу. Нетрудно убедиться в том, что это неверно и односторонне.

     Конечно, нельзя отрицать, что умственная работа, изучение интересного для нас вопроса приносит мир в душу. Поэтому можно ожидать воспитательного результата от обучения, но все же это не исчерпывает вопроса о путях школы, и мы, со своей стороны, формулу Гербарта — «воспитывающее обучение» — перевернули бы в сторону «обучающего воспитания».

     Главная мысль здесь заключена в утверждении, что основная нить педагогического процесса лежит на путях воспитания. При этом положении обучение не занимает в системе того огромного и основного места, как это было до сих пор. Из жизни и из практики школ и детских садов в особенности, мы знаем, что усвоение всякого побочного материала происходит иногда гораздо успешнее, чем основного. Все то, что не требует особой волевой напряженности, входит в душу гораздо легче. Здесь первенствующую роль играет добровольный интерес.

     Педагогический процесс всегда страдал интеллектуализмом. Однако в последнее время мы видим в создании «Трудовой школы» "Dalton plan" стремление это обойти. В книге талантливого, но, к сожалению, поддавшегося влиянию советской жизни педагога Шацкого (см. его «Годы исканий») выражена такая задача: «...задача школы — научить детей жить их детской жизнью». Эта творческая постановка вопроса совершенно меняет в школе центр тяжести. При правильной его постановке дети оказываются настолько заинтересованными, вовлеченными в педагогический процесс, что получается очень глубокое действие на них школы. К такой формулировке Шацкого привел его опыт при создании детских колоний. Приводимый мной выше пример Варшавской гимназии, где дети и родители стоят на страже охранения школы и лично заинтересованы в продолжении ее жизни, служит подтверждением этого положения. Не на этих ли путях лежат причины современного распада школы? Целый ряд наблюдений показывает, что дети во внешкольной работе, кружках, приближающих их к жизни и втягивающих в себя их жизненный интерес, легко и с энтузиазмом отдаются под влияние руководителей, чего не наблюдается совершенно в школьной обстановке. Если природа школы будет иная, то это неизбежно окажет на детей влияние.

     Из рассмотрения социальной природы школы следует вывод, что социальные силы школы должны быть использованы в педагогическом процессе. Еще Платон указывал на то, что развитие мышления возможно исключительно в социальной среде. Человек, по Платону, хранит идеи в себе, так что ничего нельзя вложить в человека, кроме того, что уже у него есть. Развитие же мышления возможно путем «диалектики» в силу социального взаимодействия.

     Если это так, то это свойство — социальность мышления — должно быть положено в основу школьного процесса. Наглядным примером может служить работа, проводимая на «семинарах», где очень многое зависит именно от обмена мнений, где от столкновения мнений рождается истина. Этот естественный процесс, если он направляется благодатными силами в Церкви, становится органом вселенской истины, имея в виду то, что носителем истины в Церкви является не индивидуальный, а соборный разум.

     Из сказанного видно, что педагогика не есть техника, но — искусство, не только потому, что первая добродетель педагога есть находчивость (что, конечно, не дается техникой) — не только в находчивости дело, но и потому, что педагогика есть творческая работа. Здесь творческое использование детского материала достигает высшей формы, ибо творить из детей живые существа — это задача более трудная, чем, например, живопись.

     Перейдем теперь к обзору разных форм воспитательного воздействия и прежде всего остановимся на семье.

     Формы воспитательного воздействия

     Семья является идеальным типом социальной структуры. Самые великие и дорогие слова человеческого лексикона, относимые к Богу — Отец, Сын. В природе семьи скрыты глубокие возможности, из нее берет начало подлинная иерархичность (отображение которой есть и в школе) — не простая, но связанная кровно. Это сочетание неразрывности внутренней связи и чувства свободы принадлежит только семье. Дети являются в семье не только оправданием брака, но источником его духовных сил: в них родители видят свои надежды. Семья есть идеал всего мира. Всюду в природе мы замечаем, например, проявления исключительной силы материнской любви.

     Конечно, школа никогда не может заменить семью или стать семьей. При самых благоприятных условиях она есть только суррогат семьи, и если она часто подменяет семью, то это совершенно неправильно, так как отношение ребенка и матери ничем не может быть заменено. Если ребенок даже с грудного возраста привыкает к посторонним ему по крови людям, воспитывающим его, как к своим родителям, то они-то знают, что это не их ребенок, и, конечно, подлинного отношения «по крови» здесь не может быть. Эти отношения не могут перевоплотиться именно в силу незаменимости. В этом факте отношений матери и ребенка есть неисчерпаемая натуральная глубина. Школа не может заменить семьи, как и родители никем не заменимы. Школа стоит посредине между хаосом жизни и срощенностью семьи; она вбирает в себя элементы того и другого, и поэтому их трудно точно определить.