Методы и приемы повышения эффективности обучения лексике английского языка на начальной ступени

МЕТОДЫ И ПРИЁМЫ ПОВЫШЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИКЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА НА НАЧАЛЬНОЙ СТУПЕНИ

Курсовая работа

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ МЕТОДОВ И ПРИЕМОВ ПОВЫШЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИКЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

1.1.Понятие лексики

1.2.Приёмы обучения лексике на начальной ступени

ВЫВОДЫ ПО 1-ОЙ ГЛАВЕ

ГЛАВА 2. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИКЕ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ПРИЁМОВ И МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ ЯЗЫКУ

2.1.Психологические особенности учащихся начальной ступени обучения

2.2.Анализ учебника для 5 класса  с точки зрения обучения лексике на начальном этапе

2.3.Комплекс упражнений, повышающих эффективность обучения лексике на начальной ступени

ВЫВОДЫ ПО 2-ОЙ ГЛАВЕ

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Английский язык всё прочнее занимает позиции, как в мире, так и в России, в связи с политическим и культурным развитием нашей страны, с процессом глобализации. С возрастанием значения изучения английского языка в школе, возрастает и значение качества этого самого обучения. К выпускникам младших классов предъявляются высокие требования, в том числе, по знанию определённого необходимого запаса иноязычной лексики, поскольку именно на этой основе впоследствии будет развиваться способность к использованию английского языка как средства общения.

           Методика преподавания иностранного языка тесно связана с запросами общества на определённом этапе развития. В Царской России, когда появилась мода использовать фразы иностранного языка, в частности, французского, появилась так называемая натуральная методика, заключавшаяся в обучении языку посредством привлечения иностранных гувернанток. В настоящее же время появляются и новые подходы к преподаванию иностранного языка.

Проблемой внедрения новых приёмов и методов в обучение лексике английского языка занимались многие учёные: Биболетова М.З., Верещагина И.Н., разработавшие учебники, построенные на активном применении этих приёмов; Колесникова О.А., Пассов Б.И., Царькова В.Б., изучавшие приёмы  обучения лексики и их зависимость от мотивации; и другие.

         Цель нашей работы – показать эффективность использования дидактических приёмов при обучении лексике английского языка для повышения уровня обучения.

Задачи:

Изучить и проанализировать литературу по данной проблеме

Рассмотреть и описать базовые понятия темы

Разработать систему уроков с использованием приёмов обучения лексике;

Проанализировать работу и сделать выводы о степени эффективности выбранных приёмов обучения лексики.

При написании данной работы, мы будем применять следующие методы исследования:

Теоретические: анализ литературы, моделирование, изучение педагогического опыта

Практические (эмпирические): наблюдение, беседа, эксперимент, изучение работ детей.

Актуальность данной работы определяется необходимостью дальнейшего изучения методов и приёмов, так как это способствует повышению эффективности обучения лексике английского языка на начальном этапе

Объектом являются приёмы и методы обучения младших школьников лексике английского языка

Предмет нашего исследования - усвоение иноязычной лексики на уроках английского языка

Гипотеза нашего исследования звучит следующим образом: Выбранные методы и приёмы обучения лексике повышают уровень её усвоения младшими школьниками.

Областью нашего исследования является методика преподавания английского языка в начальной школе.

Данная работа состоит из: введения, главы I, которая содержит два теоретических параграфа, главы II, в которой описывается практический опыт, заключения, списка литературы и приложения.

В настоящее время ярко выражена проблема недостаточного количества времени, отведённого на обучение английскому языку. Существует большая  необходимость разрабатывать и использовать новые подходы и технологии, нацеленные на повышение эффективности учебной деятельности школьников, а соответственно и уровня владения языком.

Таким образом, курсовая работа по данной теме способствует развитию вариативности методов и приёмов обучения английскому языку (а в частности его лексике) и является помощником в достижении повышения эффективности обучения на уроке английского языка.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ МЕТОДОВ И ПРИЕМОВ ПОВЫШЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИКЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

1.1.Понятие лексики

Основной материал языка это лексика, слова. Как построить дом без кирпичей, так и не овладеть языком, не усвоив необходимого количества слов.

         Лексика в системе языковых средств является важнейшим компонентом речевой деятельности: аудирования и говорения, чтения и письма. Это определяет ее важное место на каждом уроке иностранного языка, и формирование лексических навыков постоянно находится в поле зрения учителя.

Что такое лексика? Лексика – это совокупность слов (словарный запас) того или иного языка. Слова, которые человек использует в своей речевой практике, устной и письменной, составляют его активный словарный запас. Чем богаче и разнообразнее словарный запас человека, тем легче ему пользоваться языком.

«Основной практической целью обучения лексическому материалу в процессе изучения английского языка на начальном этапе является формирование у учащихся лексических навыков как важнейшего компонента экспрессивных и рецептивных видов речевой деятельности.

Существует шкала владения иностранным языком для рецепции, продукции и взаимодействия, дающая представление о том, что младшие ученики должны уметь, начав изучать язык:

Лексический речевой навык включает в себя два основных компонента: словоупотребление и словообразование. Г.В. Рогова и И.Н. Верещагина считают, что психофизиологической основой лексических речевых экспрессивных навыков являются лексические автоматизированные динамические связи как единство семантических слухоречемоторных слов и словосочетаний». (Верещагина И.Н., Рогова Г.В., 1998: 22)

«Лексическая правильность иностранной речи выражается, прежде всего, в правильном словоупотреблении, то есть в сочетании слов изучаемого иностранного языка по его нормам, часто отличающимся от правил сочетания их эквивалентов в родном языке. Это несовпадение обусловлено расхождением в лексических системах двух языков как проявление расхождения между понятием и значением слова». (Боровикова Е.Г.// ИЯШ. – 1992, №2: 15)

Как известно, понятие есть психологическая категория мышления, и оно имеет всеобщий «неязыковой», «всенациональный» характер. Значение – категория лингвистическая, и поэтому ее содержание имеет национальное выражение.

Усваивая лексику иностранного языка, учащийся знакомится с новыми способами выражения уже знакомых понятий, получает возможность сравнивать их в двух языках. В иностранном языке учащиеся обретают «термин для сравнения», недоступный тем, кто знает только один – свой родной язык.

«Образовательная задача обучения лексике не может быть успешно решена без элементов сознательного подхода и межъязыковых сопоставлений. Воспитательный аспект обучения лексике проявляется лишь в процессе развития умений в устной речи и чтении, поскольку подлинно воспитывающий характер может иметь только законченная мысль, оформленная коммуникативными единицами высокого порядка.

           Но содержание каждого высказывания определяется не одним лишь замыслом говорящего, а также имеющимся у него запасом языковых средств, то есть слов, способных нести большую семантическую нагрузку, имеющих нужную тематическую направленность, играющих ключевую роль в сообщении и способствующих тем самым глубокому воспитательному воздействию на учащихся». (Гальперин П.Я, 1995: 54-56).

Следовательно, «в цели обучения лексике на начальном этапе входит формирование активного, пассивного и потенциального словарей, а также требование развития догадки о лексическом значении незнакомых слов. Помимо этого, в процессе изучения лексики должны решаться определенные общеобразовательные и воспитательные задачи, при ведущей роли практических целей».  (Гальскова Н.Д., 2000: 46)   

1.2.   Приёмы обучения лексике на начальной ступени

Иностранный язык усваивается как средство общения. Дети изучают его в процессе заинтересованного общения и взаимодействия друг с другом. Все речевые действия малышей направлены на решение коммуникативных задач и реализацию определенных целей и мотивов общения.

          Усвоить большое количество английских слов — нелегкая задача. Общеизвестно, что при изучении иностранного языка наиболее трудоемким процессом является изучение слов: на их освоение тратится около 70% времени и усилий. Слова выучиваются быстрее и легче, если давать их в лексических играх, с помощью кроссвордов. Работе над лексикой следует уделить особое внимание. Каждое слово из урока необходимо твердо знать, т.е. помнить его написание, произношение и значение.

«Изучение лексики означает, что любое вводимое слово должно, во-первых, быть коммуникативно значимым для ребенка; во-вторых, вступать в семантические и грамматические связи с другими словами. Как утверждает Е.И. Негневицкая, "сразу после введения слова необходим переход к действию с ним", при этом "речевое действие означает построение высказывания". Но построение высказывания лежит уже в области грамматики. Следовательно, освоение лексического материала в отрыве от грамматики невозможно.» (Елухина Н.В. // ИЯШ., 1996, №5: 15)

При предъявлении новой лексики "...нужно давать не изолированные по значению слова, разбросанные в тексте, не слова в стишке, песенке, а знакомить учащегося сразу с группой слов, обозначающих какой-то кусок действительности...", а так же "... пара слов, связанных проверенной ассоциацией (враг − друг, стол − стул и т.п.), запоминается гораздо лучше, чем пара несвязанных слов, и, что очень важно, лучше, чем эти же слова, данные изолированно. (Комкова И.Ф., 2000: 47)

Никогда нельзя задавать детям "выучить слова". Новая лексика должна утвердиться в сознании ребенка постепенно, посредством продуманной поэтапной системы упражнений. Обучение языку включает обучение иноязычному языковому материалу (средством общения) и обучение деятельности общения. Оба эти аспекта одинаково важны.

«По данным психолингвистических экспериментов слова проходят процесс обобщения и хранятся в памяти в виде групп, связанных по семантическим признакам. Поэтому детям не предлагаются изолированные по значению слова, встречающиеся в тексте, стишки или песенки, а организуется ознакомление с группой слов, обозначающихся тот или иной кусок действительности (названий действий и детских игр, животных, цвета, продуктов, частей тела, школьных принадлежностей и др.).

В реальной жизни мы никогда не произносим слова просто так, употребление слова всегда обусловлено мотивом и целью. Поэтому учителю предлагается думать как о мотивации ознакомления в целом, так и о мотивах каждого задания и упражнения при организации тренировки и применении. Если не сделать этого, общение и взаимодействие не состоится, останется лишь формальное выполнение операции.» (Кувшинкин В.И., 2000: 251).

«Работа со словами начинается с ознакомления. Значение слов раскрывается в основном через показ предметов, картинок или действий, а если в этом есть необходимость, то через перевод.

Основная задача − помочь детям осознать, что лексика нужна им для общения. На примерах из родного языка дети осознают важность слова (группы слов) для передачи того или иного коммуникативного намерения.

После ознакомления со словами детям необходимо предложить фонетическую зарядку, которая проводиться в виде игры в звукоподражание. В игре отрабатывается звуки, содержащиеся в новых словах. После ознакомления и фонетической зарядки необходим переход к действиям с этими словами. Если в основе ознакомления лежит проблемная история, то в основе тренировки − интересная для детей игра. Но прежде чем дети начнут строить фразы с новыми словами, нужно, чтобы слово прошло процесс интериоризации (постепенного проникновения в содержание слова и закрепления его в речи)». (Маслыко Е.А., 2004 : 32).

«Знание детьми освоенной лексики проверяется с помощью специальных контрольных заданий. В силу возрастных особенностей малышей прямо контроль не применяется, т.е. ребята не знают о том, что их деятельность специально оценивается». (Щерба О.В., 2005: 77).

          Главное, чтобы ученик, вступая в общение на изучаемом языке, не испытывал страх сделать ошибку и стремился всеми имеющимися в его распоряжении средствами реализовать то или иное коммуникативное намерение. По мнению многих педагогов, наличие ошибок не свидетельствует о неуспеваемости. Они доказывают, что учебный процесс проходит нормально и учащиеся принимают в нем активное участие. В центре обучения ребенок, который является главным субъектом учебного процесса. Учитель должен создать благоприятную атмосферу в классе и чувство комфортности у каждого ученика, что является залогом успешного обучения иностранному языку.

Исходя из этого, контроль осуществляется в ситуации учитель-ученик. «Чтобы сделать ситуации контроля естественными для детей, можно использовать прием «знакомство с новой куклой». «Дети, сегодня в гости к нам пришла новая кукла. Она собирается написать письмо в Англию, рассказать о вас английским ребятам. Кукле хочется поговорить и поиграть с каждым из вас. А я буду все записывать».» (Лурия А.Р., 1999: 31).

«На начальном этапе необходимо заложить основы владения английским языком именно с позиции лексики, что открывает возможность перейти от рассмотрения иностранного языка как объекта изучения к использованию его на практике как полезного инструмента. В частности, в случае успеха в этом направлении, у учащихся будет возможность развивать свои познания в английском языке в дальнейшем в любом выбранном ими направлении, скажем, в плане изучения каких-либо специфических областей.

           Таким образом, необходим дифференцированный подход к обучению лексике, его постепенная модернизация в соответствии с меняющимися со временем реалиями современного мира.

А также необходимо запомнить, что для успешного усвоения лексического материала необходимо:

а) ознакомление детей не с изолированными словами, а с группами слов, связанными семантической или фонетической ассоциацией;

б) формирование мотива для ознакомления со словами данной семантической группы;

в) интериоризация лексики через систему игр, а не механическое запоминание слов по списку;

г) включение новых слов в систему отношений, уже сложившуюся между известными детям словами и их группами;

д) согласованное знакомство с лексическим материалом и теми грамматическими операциями, которые позволяют ввести его в речевую деятельность». (Никитенко З.Н.// ИЯШ, 1991, № 4: 52)

ГЛАВА 2. Методика обучения лексике с использованием приёмов и методов обучения языку

2.1. Психологические особенности учащихся начальной ступени обучения

«Младший школьный возраст является для детей возрастом относительно спокойного и равномерного развития, во время которого происходит функциональное совершенствование мозга – развитие аналитико-синтетическиой функции его коры.

         Учебная деятельность становится ведущей, именно она определяет развитие всех психических функций младшего школьника: памяти, внимания, мышления, восприятия и воображения; проявляется интерес к игре. А.Н. Леонтьев считал, что решения поставленных целей обучения достигается скорее, если многообразие деятельности пересекаются между собой. Включение процесса обучения ИЯ в контекст игровой, познавательной и учебной деятельности позволяет обеспечить доминирование внутренних, реально действующих игровых и учебно-познавательных мотивов, которые в единстве с широкими социальными мотивами будут влиять на формирование положительного отношения младших школьников к предмету и на достижение целей начального языкового образования. Как показывают наблюдения, младшие школьники проявляют большой интерес к людям с другой культурой, эти детские впечатления сохраняются на долгое время и также способствуют развитию внутренней мотивации изучения ИЯ». (Карпиченкова Е.П. // ИЯШ, 1997, № 5: 45)

«За первый год обучения младшие школьники приобретают некий опыт в управлении своим поведением, однако оно еще не всегда устойчиво и в значительной степени непроизвольно. Внимание учеников привлекает все новое и неожиданное, но нужно приучать их быть внимательными по отношению к тому, что не является занимательным, иначе у детей вырабатывается привычка быть внимательными только к внешне привлекательному. У детей не развиваются волевые качества личности. В дальнейшем учащиеся не смогут проявлять настойчивость, ставить перед собой цели и достигать их. При обучении младших школьников аудированию, говорению, чтению и письму важно ставить их в условия, требующие волевых усилий для сосредоточивания.

Управление вниманием школьников состоит:

∙ в использовании материала, интересного в содержательном плане;

∙ в обеспечении каждому ученику понимания/осознания смысла (мотивов и целей) предлагаемых заданий и упражнений;

∙ в обеспечении знания способа выполнения упражнений;

∙ в создании обстановки, располагающей к сосредоточенному труду и непринужденному общению.» (Столяренков Л.Д., 1991: 523)

«Память младших школьников достаточно развита, однако легко и быстро дети запоминают то, что вызывает их эмоциональный отклик и отвечает их интересам. Учитывая эту возрастную особенность, рекомендуется организовать ознакомление детей с речевыми средствами общения и тренировку учащихся в употреблении лексического и грамматического материала в таких ситуациях, которые связаны с их интересами и создают мотивы для общения и взаимодействия учащихся между собой.

          Нужно развивать у учащихся способность к сознательному управлению памятью, то есть специально обращать их внимание на то, что надо запомнить.

         Один из приёмов осмысленного запоминания – смысловая группировка материала, например, группировка слов по правилам чтения, по тематической принадлежности, по значению, употреблению и формообразованию.» (Горностаев Г.В. // ИЯШ, 1992,№ 3: 35)

         «Умственные возможности детей 7-11 лет довольно широки. У них развита способность к рассуждению, они могут делать выводы и умозаключения, анализировать предметы и явления, не прибегая к практическим действиям, что свидетельствует о развитии словесно-логического мышления. Ученики способны дать аргументированные доказательства. Эту способность учащихся следует использовать при обучении ИЯ и развивать с помощью упражнений на доказательство суждений учителя и учащихся, на моделирование проблемных ситуаций, абстрактных схем для наполнения их конкретным содержанием.» (Варежкина Н.В., 1999: 248)

«Развитие памяти, внимания, мышления у младших школьников тесно связано с развитием их иноязычных способностей. Иноязычные способности являются одним из основных факторов, обеспечивающих успешность усвоения иностранного языка школьниками. С точки зрения А.А. Леонтьева за этим понятием стоит:

1) комплекс особенностей типа высшей нервной деятельности и другие индивидуальные особенности, определяющие психологические процессы (общий тип нервной системы, темперамент, характер);

2) индивидуальные развития в протекании процессов памяти, внимания, восприятия, мышления, воображения и т.п.;

3) различие в личностных особенностях, связанных с процессом общения (толерантность, раскованность и др.)» (Латышев Л.К., Семенов А.Л., 2003: 35)

          «Малоспособный к изучению иностранного языка ученик – это ученик, у которого слабо развиты память, мышление и внимание. Задача учителя состоит в определении характера необходимой в конкретном случае помощи, а также способов, которыми ее можно наилучшим образом обеспечить, то есть снабдить рациональными приемами учебной деятельности. Задача учителя состоит в том, чтобы использовать принцип индивидуального подхода. Игнорирование этого принципа приводит к тому, что более способные и развитые учащиеся задерживаются в своем развитии, у них снижается познавательная активность, темп работы, а слабо подготовленные учащиеся не в соответствии достичь уровня «средних», а тем более «сильных» школьников.» (Пассов Е.И, 1993: 28)

          «Е.И. Негневицкая и А.М. Шахнарович отмечают, что есть более или менее способные к овладению языком данных методических условиях. Поэтому мы можем попытаться свести число менее способных к минимуму, изменив эти условия. Детям с более развитой памятью потребуется большее число упражнений для увеличения объема слуховой памяти, с одной стороны, и создание дополнительных зрительных опор для компенсации недостатка в развитии слуховой памяти – с другой.» ( Негневицкая Е.И., 1992. – С.67)

«Понятия «сильный», «средний» и «слабый» являются относительными, позволяющими сравнивать школьников, и эти понятия, как всякая мерка, зависят от эталона. «Сильным» можно считать ученика, владеющего рациональными приемами учебной деятельности и обладающего значительным объемом вербальной памяти (в первую очередь, слуховой), с хорошо развитыми памятью и аналитико-синтетическими операциями мышления (в первую очередь, способностью к вероятному прогнозированию) и высоким уровнем развития внимания (его устойчивости и концентрации), то есть способностью сосредоточиться на предмете деятельности.

«Средним» учеником может оказаться школьник, не обладающий значительными (или обладающий средним) показателем объема вербальной памяти, а также способностью к вероятному прогнозированию, не имеющий сильной внутренней мотивации и сильной воли, что позволяет ему добиваться определенных результатов в учении, но не обеспечивает легкость и быстроту процесса формирования навыков и умений иноязычной речевой деятельности. Чаще встречаются случаи, когда ученики недостаточно владеют приемами учебной деятельности и одновременно имеют неплохие иноязычные способности.

«Слабым» считается ученик, у которого плохо развиты навыки учебной деятельности, слуховая память, аналитико-синтетические операции мышления и внимание характеризуется низким уровнем устойчивости и концентрации.

Слабое развитие этих компонентов иноязычных способностей или только части из них может привести к тому, что ученику будет трудно овладевать ИЯ.» (Пассов Е.И, 1993: 29-30)

         «Следующим фактором, влияющим на специфику процесса овладения детьми английским языком, является их опыт овладения родным языком. Школьники этого возраста уже относительно свободно владеют родным языком: могут в довольно широких пределах понимать услышанное, связанно излагать свои мысли, пересказывать прочитанный текст, у них в основном сформированы навыки слитнослогового чтения (80-90 слов в минуту) и т.д. имеющийся речевой и коммуникативный опыт детей в родном языке, безусловно, будет служить учителю опорой при формировании у них способности к общению на иностранном языке.» (Пассов Е.И., Кузовлев В.П., 1993: 40)

При организации обучения английскому языку и контроля усвоения изученного материала, важно создавать у учеников ситуацию успеха и поддерживать мотивацию к изучению английского языка.

«Учителю важно всегда найти возможность создать такую ситуацию, предложить такое задание, чтобы и ученик с низким уровнем активности имел возможность отличиться; важно похвалой отметить даже самое незначительное продвижение вперед, например: «Ты очень хорошо рассказываешь, я радуюсь твоим успехам».

Учитывая эту возрастную особенность, рекомендуется использовать в работе с детьми данного возраста систему содержательных оценок, разработанную Ш.А. Амонашвили. Она включает в себя четыре комплекта:

доброжелательное отношение к ученику как к личности;

положительное отношение к усилиям ученика, направленным на решение задачи (даже если эти усилия не дали положительного результата);

конкретный анализ трудностей, вставших перед учеником и допущенных им ошибок;

          конкретные указания на то, как можно улучшить достигнутый результат.» (Соловьева Е.Н., 2005: 55-57)

Оценка должна включать в себя все эти компоненты, даже если результат работы ученика отрицательный. Она может являться дополнительным стимулом и средством самоконтроля учащихся:

а) пятерку получит тот, кто сумеет рассказать все о своем друге: что он любит, умеет и как выглядит;

б) если ты хочешь получить пятерку, расскажи еще, что ты ешь на завтрак, на обед и на ужин и т.д.

При ориентировании на критерии учителя у детей формируются свои субъективные критерии самооценки и самоконтроля: «Вот как нужно рассказывать (читать, писать), чтобы получить отличную оценку».

«Учет психологических особенностей детей 7-11 лет и их дальнейшее развитие являются важным фактором успешности начального процесса обучения английского языка в школе. Не менее важным является также понимание современной сущности методических подходов к организации и содержанию учебного процесса по английскому языку на начальном этапе обучения.» (Щерба Л.В., 2002: 132)

          Таким образом, дети младшего школьного возраста отличаются особой чуткостью к языковым явлениям и потому этот возраст особенно благоприятен для начала изучения английского языка. Именно в этот период у детей появляется интерес к осмыслению своего речевого опыта, их увлекают загадки языка. Они легко и прочно запоминают небольшой по объему языковой материал и хорошо его воспроизводят.

        Английский язык не только потому легче дается ребенку, чем взрослому, что маленькие дети тратят меньше сил на запоминание, но и потому, что они любопытны, не отягощены предрассудками, не имеют такого большого количества стереотипов мышления и поведения, а потому проще принимают правила "новой игры".

       Изучение английского языка оказывается важным для развития языковых, познавательных, мыслительных, коммуникативных способностей ребёнка. Оно позволяет расширить его кругозор, познать через язык другую страну, её народ и культуру.

2.2. Анализ учебника для 5 класса  с точки зрения обучения лексике на начальном этапе

         В данной курсовой работе нашей задачей было рассмотреть и проананализировать один из действующих  УМК. Наиболее интересным и с положительной, и с негативной точек зрения представлен УМК авторов И.Н. Верещагиной и О.В. Афанасьевой для 4 класса.

         Для этого следует рассмотреть наличие в нём методов и приёмов повышения эффективности обучения лексике английского языка.

         Прежде всего необходимо отметить, что содержание УМК соответствует требованиям Госстандарта по иностранным языкам для классов данного профиля. Но этот учебник рекомендован для школ с углубленным изучением английского языка.

          В УМК входит учебник, книга для чтения, книга с заданиями, книга для учителя, кассеты.

Учебник имеет четко выраженную структуру, которая свидетельствует о высокой степени охвата всех видов речевой деятельности в связи с высоким уровнем вариативности заданий. Учебник состоит из двадцати трёх уроков, а также грамматического справочника, англо-русского словаря и таблицы неправильных глаголов. Каждый урок состоит из шести частей: Let Us Review, Let Us Learn, Let Us Read And Learn, Let Us Read, Let Us Talk и Let Us Write.

Такая структура обеспечивает максимальный охват всех видов речевой деятельности, способствует использованию учащимися ресурсов как активного, так и пассивного словарного запаса и придаёт динамичность учебному процессу.

Учебное пособие частично соответствует потребностям педагогического процесса. Тематика предлагаемого материала удовлетворяет программным требованиям не в полной мере, что требует привлечения дополнительных учебных материалов (параллельных учебников, альтернативных учебных пособий и соответствующих дидактических материалов).

          Также следует отметить, что данный УМК не обеспечивает возможность для уровневой дифференциации обучения. Все задания рассчитаны на выполнение учащимися.

          Но очевидно, что достоинством УМК являются стиль и доступность изложения материала, так как они в полной мере соответствуют возрасту учащихся.

        С точки зрения рассматриваемой нами темы в учебнике достаточно лексического материала для данного возраста при изучении каждого раздела. Материал подобран с учетом личного опыта учащихся, т.е. содержит темы, которые близки и интересны учащимся данного возраста.

          Например, в учебнике подобраны диалоги на различные темы (стр.252 «A Voyage By Sea», стр.274 «Going to the Theatre», стр.289 What’s on Television Tonight?»), которые соответствуют правилам речевого этикета (т.е. содержат приветствия, прощания, пожелания здоровья и т.д.).

           Учебник помогает раскрыть социокультурный портрет своей страны и стран изучаемого языка через следующие темы: «Town Life. London.», «America (The USA).1», «America (The USA),2».

           В УМК также представлен материал, который опирается на аутентичные тексты. Например, стр.328 «The History of Thanksgiving Day», стр.338 «Native Americans», стр.373 «Everyday Life In America».

        В содержании учебника значительное место занимают задания, имеющие образцы правильного выполнения (на стр.178 упр.7, стр.186 упр.2, стр.194 упр.1 перед упражнениями даны примеры их правильного выполнения), задания на применение лексических навыков в новых ситуациях (учебник содержит большой объем новых слов, которые используются в разных темах).

            Помимо этого, рабочая тетрадь содержит много заданий проблемного характера (например, где необходимо вставить слова стр.33 упр.4, стр.41 упр.4, стр.61 упр.6). Задания с творческим характером встречаются, но их не достаточно (например, стр.133 упр.14 «Придумайте свой диалог»). Но отмечается существенная необходимость предоставления учащимся большей самостоятельности, большего количества творческих заданий при повторении тем.

            Учебник обеспечивает возможность для систематизации и обобщения знаний по завершению каждого раздела. Каждый последующий урок в теме состоит из заданий по обобщению пройденного материала.

            Несомненным плюсом УМК является его оформление. Оно красочное, яркое, много иллюстраций, схем, таблиц, что повышает качество изучения  запоминания материала.

        Учебник содержит грамматический справочник и словарь, которые позволяют учащимся успешно выполнять предлагаемые задания.

     Помимо этого УМК обеспечивает преемственность в изучении английского языка, т.к. основан на материале, изложенном в предыдущих учебниках тех же авторов.

        На наш взгляд, доступность материала, опора на личный опыт учащихся, его структура, дополнительный справочный материал повышают интерес к изучению английского языка. Но, нам кажется, что если бы в УМК было больше заданий творческого характера, позволяющих использовать дополнительный материал, то качество обучения учащихся лексике можно было бы повысить.

2.3.Комплекс упражнений, повышающих эффективность обучения лексике на начальной ступени

          Многие учителя находят сложной отработку лексики по существующим учебникам на уроках в младших классах. Это аргументировано тем, что слова на начальной ступени обучения поступают всё большими и большими группами, а упражнений на их отработку всё меньше и меньше.

          В данной части курсовой приведём следующий комплекс упражнений для обучения повышения эффективности обучения лексики на начальном этапе.

«Повторительные упражнения

1. Прочтите слова в списке.

2. Прочтите слово из списка, затем произнесите его по памяти.

3. Посмотрите в список слов, назовите очередное слово и все предшествующие по памяти. (Количество слов при этом постепенно увеличивается).

4. Произнесите слова на английском языке, опираясь на список русских слов или подбирая соответствующие им английские слова из отдельного списка.

5. Назовите, опираясь на русские, английские слова, записанные на оборотной стороне листа, всякий раз переворачивая его.

6. Прочтите только те слова, которые имеют русские соответствия в списке.

7. Найдите указанные в списке слова в англо-русском словаре и прочтите их.

8. Найдите в англо- русском словаре соответствие названным в спичке русским словам и прочтите их.

9. Повторяйте за диктором слова (список слов всё удлиняется, вперемешку даются известные и новые слова).

10. Повторяйте тематически (семантически) однородные слова (список слов всё удлиняется).

11. Повторите вслед за диктором набор слов, запишите их и составьте из них предложения.

12. Повторите вслед за диктором набор слов и, не записывая их, составьте предложение.

13. Из списка выберите слова для составления собственных предложений, прочтите их, а затем составьте предложения.

14. Прочтите утвердительное предложение, поставьте разделительный вопрос.

15. Читайте все удлиняющееся предложение, добавляя в него из списка однородные слова (в порядке перечисления, наращивания словосочетания).

16. Прочтите весь список слов, располагая слова в алфавитном порядке.

17. Прочтите список слов, начинающихся с одной и той же буквы, располагая их в алфавитном порядке с учётом второй, третьей букв.

18. Соедините фрагменты предложения в единое целое,

прочтите вслух предложение.

19.Прочтите предложение, заполняя пропуски соответствующими  словами на английском языке.

20. Сравните четыре списка слов. Прочтите слова, повторяющиеся во всех четырёх списках, затем - в трёх, двух. После этого прочтите только те слова, которые ни в одном из списков не повторяются. В конце прочтите четыре списка и составьте общий список слов, соблюдая алфавитный порядок.

21. Прочтите в упражнении только предложения с новыми словами.

22. Проверьте знание слов и словосочетаний друг у друга.

23. Сгруппируйте новые слова по частям речи, запишите их в словарь, подберите к ним предложения, иллюстрирующие их употребление.

Упражнения для активизации лексики в речи

1.                  Прослушайте диалог, составьте аналогичный на эту же тему.

2.                  Прослушайте начало диалога, расширьте и дополните последнюю реплику одного из партнеров, используя усвоенные новые слова.

3.                  Перескажите диалог в монологической форме, употребляя ключевые слова и добавляя детали, собственные оценки.

4.                  Составьте диалог на основе монолога, используя употребленные в нем речевые клише.

5.                  Передайте в устной или письменной форме содержание прослушанного текста (по вербальной или изобразительным опорам), используя новые слова, а в случае необходимости русско-английский словарь.

6.                  Составьте план прослушанного рассказа.

7.                  Прослушайте текст, дайте развернутые ответы на вопросы к нему, используя новые слова.

8.                  Поставьте вопросы к просмотренному диафильму и подготовьте ответы на них.

9.                  Придумайте концовку рассказа, употребляя новые слова.

10.             Опишите рисунок ( серию рисунков ), используя ключевые слова.

11.             Составьте диалог на основе ключевых слов.

12.             Составьте диалог на основе зачинов реплик и разрозненных слов, приводимых в скобках.

13.             Составьте монологическое высказывание на основе плана и списка обязательных слов.

14.             Разверните тезисы в высказывание по определенной теме.

15.             Подберите из списка слова и словосочетания к каждому пункту плана монологического высказывания по теме или проблеме и составьте соответствующие фрагменты такого высказывания.

16.             Заполните пропуски в разнофункциональных репликах (на основе речевого образца) лексикой в соответствии с конкретной ситуацией и задачами общения.

17.   Ассоциируйте каждое новое слово с разными ситуациями и контекстами употребления, приведите примеры высказываний с данными словами и словосочетаниями.

18.             На основе предложенных ситуаций и списка обязательных для употребления слов подготовьте монологическое высказывание или диалог.

19.             Прослушайте, опираясь на предтекстовые вопросы и ключевые слова, аудиотекст, составьте план пересказа и перескажите его.

20.             Прочтите текст с новыми словами. В процессе чтения выполните предтекстовые задания, ориентированные на новую лексику, воспроизведите контексты употребления новых слов, составьте план содержания с включением этих слов.

21.             Составьте диалог по программе общения с учетом общей задачи общения, конкретных целей общающихся, с использованием обязательных речевых действий, опорных сигналов (ключевых слов, отдельных реплик).

22.             Составьте монологическое высказывание по определенной теме и с определенной коммуникативной задачей, обязательно включающее новую лексику.

23.             Составьте ряд монологических высказываний по одной и той же теме, с одной и той же лексикой, но с разной коммуникативной адресованностью (в расчете на разных слушателей с учетом их индивидуальных особенностей).

24.             Вместо русских сегментов в иноязычных предложениях вставьте иноязычные из предлагаемых вариантов.

25.             Замените выделенные слова словами из списка.

26.             Сделайте подстановку в предложениях с частичным переводом, используя новые слова.

27.             Сконструируйте новые предложения в соответствии с данным речевым образцом, используя наборы слов для каждого из них.

28.             Вставьте в предложения недостающие слова ( без подсказки ).

29.             Вставьте в предложения нужные артикли там, где они необходимы.

30.             Вставьте пропущенные предлоги, используя контекстуальную догадку.

31.             Вставьте недостающие в словах словообразовательные элементы ( суффиксы, префиксы, окончания) и послелоги.

32.             Исправьте ошибки в словообразовательных элементах в подчеркнутых словах, в послелогах.

33.             Исправьте ошибки в употреблении артиклей с подчеркнутыми словами.

34.             Подставьте необходимые глаголы говорения в диалог (сказал, спросил, ответил, пошутил и т. п.).

35.             Подберите антонимы к приведённым словам, образуйте антонимические пары (покупатель - продавец, водитель - пассажир).

36.             Подберите из списка слова к обозначениям количества разных предметов, вещей.

37.             Вставьте слова, обозначающие имена собственные, в предложения типа "Англичане живут в Великобритании", "'Голландцы живут в Голландии".

38.             Подберите к данным словам антонимы, синонимы, ассоциируемые слова.

39.             К группам слов подберите из списка обобщающие слова.

40.             К собирательным (обобщающим) словам подберите соответствующие им слова с конкретными значениями из предлагаемого списка.

41.             К названиям животных подберите звукоподражательные глаголы (мяукать, хрюкать и т. п.) из прилагаемого списка.

42.             С помощью дефиниций определите слова и вставьте в них пропущенные буквы.

43.             Соотнесите подписи с содержанием рисунков, поставьте их под соответствующими рисунками. (Подписи к рисункам перепутаны. )

44.             Скажите, сколько лет лицам, изображенным на фотографии (используя фотографии лиц разного возраста).

45.             Из списка реплик подберите недостающие реплики персонажей, изображенных на рисунках (людей, зверюшек, сказочных персонажей).

46.             Исправьте в подчеркнутых словах" опечатки".

47.             Завершите диалог, в котором полностью приводятся только реплики одного собеседника, а вместо реплик другого даются наборы разрозненных слов.

Подстановочные и конструктивные упражнения

1. Заполните пропуски в подписях к рисункам словами из списка.

2. Подставьте соответствующие слова или словосочетания вместо рисунков в предложениях (изображены предметы или действия).

3. Замените русские слова в предложениях иноязычными.

4. Заполните пропуски в предложениях, выбирая слова из пар антонимов в соответствии с контекстом.

5. Заполните про пуски в предложениях, выбирая слова из групп синонимов в соответствии с контекстом.

6. Используя разные определения, уточните значения слов в предложении.

7. Подставьте сочетания числительных с существительными в предложения в соответствии с контекстом.

8. Внесите все слова из списка в подстановочную таблицу.

9. Попеременно замените слова в речевом образце словами из списка слов для подстановки.

10. Из предложенных для подстановки вариантов составьте самостоятельные предложения по данному речевому образцу.

11. Подберите к рисункам подписи в форме назывных предложений, включите в них необходимые слов из списка слов для подстановки.

12. Вставьте недостающие слова в реплики и составьте из них диалог, используя в качестве опоры серию сюжетно связанных рисунков.» (Гальскова, 2000: 46-50)

Приведём примеры некоторых упражнений на узнавание слова:

Кто быстрее? Учитель называет предметы в комнате, предметы, изображенные на развешанных по стенкам картинах, цветов, части тела. Кто из детей быстрее дотронется до этого предмета, картинки, найдет предмет данного цвета и т. п., тот и победил.

Лото. При игре в лото, которую дети очень любят, учитель вытаскивает не картинки, а надписи, обозначающие предметы, нарисованные на картинках у учеников. Учитель спрашивает: " Who has а cat? Who has а wolf?". Тот, у кого на карточке есть нужная картинка, отвечает: "I have". Лото должно быть тематическим.

Memory game.  Учитель определяет круг лексики, который он бы хотел, чтобы ученики запомнили. Например, тема «Страна изучаемого языка». Учитель решает использовать в игре только географические названия, упомянутые в тексте. Начиная игру, учитель упоминает новые названия. Каждый последующий ученик должен назвать все предыдущие слова, которые называли до него. Игра идет по принципу « Снежного кома». Побеждает тот, кто не сделал ни одной ошибки. Таким же образом можно строить игу на тренировку лексики по любой теме.

         Этот комплекс упражнений продуктивен при введении новой лексики и ее первичном закреплении. Также правильная мотивация и предложенный контроль знаний предполагает возможность успешного ведения урока.

          А грамотно построенный урок, как известно, играет огромную роль в плодотворной деятельности учителя. Это основной участок учебно-воспитательного процесса, на котором учитель ежедневно осуществляет образование, воспитание, всестороннее развитие учащихся.

          «Учитель – это своего рода режиссёр. Он должен максимально точно и полно реализовать сценарий – к примеру, создать целостную, результативную и привлекательную для детей картину подачи лексического материала.

          Следовательно, учителю необходимо в совершенстве владеть механизмом урока, чтобы добиться желаемого результата. Хороший педагог полно семантизирует лексику, представит её в выгодном свете и покажет её значимость в жизни учеников. Он пойдёт по тому единственно верному пути, который подсказывается логикой данного урока. А для этого нужно работать с полной отдачей сил, творчески, искать новые приёмы и методы повышения эффективности обучения.» (Мамаева И.В. // ИЯШ, №2, 2008: 25)

           Из всего вышеизложенного можно сделать следующие вывод, что мы реализовали поставленную перед нами цель и показали, что подобранный комплекс упражнений будет способствовать повышению эффективности обучения лексике на начальном этапе.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

         Данная курсовая работа показала, что обучение иностранным языкам необходимо начинать в начальной школе, что научно обосновано как с точки зрения методики, так и всех смежных с ней наук: физиологии, психологии и педагогики.

          Возрастные особенности этой категории учащихся обеспечивают устойчивый повышенный интерес к английскому языку. Младшие школьники любознательны, восприимчивы ко всему новому. Они без особых усилий запоминают небольшой по объему материал и легко его воспроизводят.

          В формировании интереса к предмету огромную роль играет личность учителя, что подтверждает проанализированная нами литература. Поэтому залогом успешного овладения английским языком младшими школьниками является профессионализм учителя, который должен в своей работе не только учитывать методические принципы, лежащие в основе обучения, но и находиться в постоянном поиске новых приёмов и методов обучения, которые оживят урок, сделают его увлекательным, познавательным и запоминающимся.

          Хороший учитель самозабвенно следует правилу : «Вечно изобретать, совершенствоваться, перепробовать десять методов и выбрать свой».

          В настоящее время имеет место дальнейшее наблюдение за результативностью обучения, за последующими этапами в изучении английского языка, дальнейшее изучение новейших методов и приёмов, повышающих качество знаний у учащихся различных возрастных групп.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Боровикова Е.Г. Наглядная программа для младших школьников, изучающих английский язык, и их родителей. Проблемы, поиски, решения. // ИЯШ. - 1992. - № 2. – 214 с.

2. Варежкина Н.В. Методика английского языка. –М.: Просвещение, 1999. 350 с.

3. Верещагина И.Н., Афанасьева О.В. «Английский» для 4 класса. –М.: Просвещение, 1989. 110 с.

4. Верещагина И.Н., Рогова Г.В. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в общеобразовательных учреждениях. –М.: Просвещение, 1998. – 180 с.

5. Гальперин П.Я. Современная методика английского языка. –М.: Просвещение, 1995. – 231 с.

6. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. Пособие для учителя – М.: АРКТИ, 2000.- 213 с.

7. Горностаев Г.В. Проблемы изучения языков в наследии Я.А. Коменского. // ИЯШ. – 1992- № 3-4. – 136 с.

8. Данилина Н.Е. Возможности активизации учебного процесса на уроках английского языка (на материале зарубежных пособий). // ИЯШ. - 1990. - №5. – 68 с.

9. Дроздова О.Е. "Лингвистическая азбука" для начального обучения// ИЯШ. - 1994. - № 2. – 30 с.

10. Елухина Н.В. Интенсификация обучения лексике на начальном этапе. // ИЯШ. - 1996. - №5 – 36 с.

11. Карпиченкова Е.П. Современные подходы в изучении английского языка. // ИЯШ. - 1997. - № 5. – 45 с.

12. Комкова И.Ф. Английский язык для детей. –М.: Просвещение, 2000. – С. 186 с.

13. Кривобокова И.Я., Лотарева Т.В. Некоторые приемы работы над лексикой // ИЯШ, 1990- №2- 56 с.

14. Кувшинкин В.И. Методика обучения иностранному языку в начальной школе. –М.: Просвещение, 2000.- 114 с.

15. Латышев Л.К., Семенов А.Л. Перевод: теория, практика и методика преподавания. – М.: Академия, 2003.- 250 с.

16.  Лурия А.Р. Обучение иностранному языку в начальной школе. –М., 1999. – 192 с.

17. Мамаева И.В. Некоторые приёмы повышения эффективности урока иностранного языка. // ИЯШ - №2 – 2008 г.- 35 с.

18. Маслыко Е.А. и др. Настольная книга преподавателя иностранного языка. – Минск: Высшая школа, 2004- 64 с.

19. Негневицкая Е.И., Никитенко З.Н., Артамонова И.А. Пробное учебное пособие по английскому языку для младших классов. - М., Просвещение, 1992. – 176 с.

20. Никитенко З.Н. Технология обучения лексике в курсе английского языка. // ИЯШ. - 1991. - № 4. – 125 с.

21. Пассов Е.И. и др. Учитель иностранного языка: Мастерство и личность – М.: Просвещение, 1993- 210 с.

22. Пассов Е.И., Кузовлев В.П., Учитель иностранного языка. –М., 1993. –140 с.

23. Соловьева Е.Н. Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс. –М.: Просвещение, 2005. –152 с.

24. Столяренков Л.Д. Основы психологии. –Ростов н/Д: Феникс, 1991.- 524 с.

25. Щерба Л.В. Преподавание языков в школе: Общие вопросы методики: Учебное пособие для студентов филологического факультета. – СПб.: Филологический факультет СПбГУ; М.:Академия, 2002.- 132 с.

26. Щерба О.В. Обучение иностранному языку в начальной школе. –М., 2005. –160 с.

5