Концепция развивающего обучения Занкова

В настоящее  время проверяется эффективность этих учебно-методических материалов. В последние годы наш коллектив начал переподготовку части учителей массовой школы с целью их дальнейшей работы по нашей системе. 

В течение ряда лет мы разрабатываем психодиагностические методики, с помощью которых можно проверять развивающий эффект этой новой системы начального образования (см.: Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986; Дусавицкий А.К. Межличностные отношения в младшем школьном возрасте и их зависимость от способа обучения // Вопросы психологии. 1983. N 1; Зак А.З. Развитие теоретического мышления у младших школьников. М., 1984; Полуянов Ю.А. Изобразительное искусство // Психическое развитие младших школьников / Под ред. В.В. Давыдова. М., 1990; Психическое развитие младших школьников / Под ред. В.В.Давыдова. М., 1990; Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности / Под ред. В.В. Давыдова. М., 1983; Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В.В. Давыдова, Й. Ломпшера, А.К. Марковой. М., 1982). 

Сопоставление системы Л.В. Занкова и нашей  обнаруживает их принципиальное различие. Оно - в конкретных теоретических  предпосылках, ожидаемых результатах, путях их достижений. Вместе с тем  каждая из них нуждается в надлежащих условиях для практической реализации, конкретизации и уточнении на основе новых данных и аргументов. 

В российском образовании  в настоящее время разрабатывается  и проверяется еще несколько  теорий развивающего обучения. Так, в  работах Ш.А. Амонашвили и его  сотрудников были детально раскрыты и описаны закономерности превращения различных зон ближайшего развития в зоны актуального развития. В актах такого превращения большую роль играет духовная общность учителя с учащимися, постоянное общение школьников между собой. Подобное общение предполагает споры, умение ставить вопросы, оценивать старания и результаты друг друга. В этих условиях у детей развивается своеобразная "социально зависимая самостоятельность" (Амонашивили Ш.А. Как живете, дети? М., 1986. С.42). Изучение процессов ее становления позволило Ш.А.Амонашвили по-новому взглянуть на проблемы "педагогики сотрудничества", выявить развивающее значение обучения младших школьников, которое строится на содержательно-оценочной основе, заменяющей традиционные школьные отметки (см.: Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функции оценки учения школьников. М., 1994). 

В 80-е гг. начались под руководством В.С.Библера теоретические  и экспериментальные исследования в области "школы диалога культур". Поскольку каждая существующая культура своеобразна и несводима к другим, их общение является диалогом (см.: Библер В.С. От наукоучения - к логике культур. М., 1991). Содержанием "школы диалога" как раз и становится диалог античной, средневековой и культуры нового времени. Современный школьник может понять слово, число, предмет природы, художественное произведение только тогда, когда они последовательно и одновременно рассматриваются с точки зрения различных культур. 

Согласно этому  подходу, в I - II классах у детей  могут завязываться те начальные "узелки" понимания перечисленных основных предметов, которые в последующем будут осваиваться в диалоге, в их "разноречии". Если в обучении придерживаться принципа одновременности различных форм внимания, присущих исторически различным культурам, то это предполагает введение особого содержания и особых методов. Его усвоение приводит к своеобразной "траектории" психического развития детей, существенно отличающейся от "траектории" обычных школьников. В настоящее время уже создаются экспериментальные программы "школы диалога культур" (см.: Курганов С.Ю. Экспериментальная программа школы диалога культур. I - IV классы. Кемерово, 1993), делаются попытки их реализации в различных классах (см.: Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М., 1989). 

Теория и экспериментальная  практика описанного типа образования  достаточно интересны. Здесь может  найти свое место и учебная  деятельность. Однако эта теория требует  развернутого экспериментального обоснования, в частности конкретно-психологического. 

Отметим, что она отрицает сформулированное в диалектике единство логического и исторического в развитии сознания и мышления человеческих индивидов. Мы признаем единство, которое предполагает сохранение в логическом всего того, что в исторических явлениях существенно значимо для развития современной культуры. Теоретические знания, усваиваемые в учебной деятельности, представляют требуемое единство логического и исторического (см.: Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972). Усвоение теоретических знаний протекает как раскрытие процесса их происхождения. Например, младший школьник в логической форме "проходит" античную стадию, не выделяя специально для себя частные исторические особенности античного взгляда на предметы математики, лингвистики и т.д. (как того требует теория В.С. Библера). Это, конечно, не исключает специального развернутого изучения истории культур в качестве особого учебного курса. 

Итак, сейчас имеется  несколько достаточно известных  теорий развивающего обучения. Время  покажет, какая из них в отдельности или в синтезе с другими оправдает себя.