Компетентность и компетенции педагога профессионального обучения

`ГОУ ВПО

Российский  государственный профессионально-педагогический университет 

Институт  электроэнергетики и информатики

Факультет информатики

Кафедра сетевых информационных систем и 

компьютерных  технологий обучения 
 
 
 
 
 
 
 

КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА

по дисциплине

«ВВЕДЕНИЕ В ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКУЮ СПЕЦИАЛЬНОСТЬ»

Тема: «Компетентность и  компетенции педагога профессионального обучения.» 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Екатеринбург 2009

     Введение 

     Педагогическое  образование, являясь составной  частью системы образования России, решает актуальную задачу кадрового обеспечения. Поставленные в системе педагогического образования специалисты призваны стать носителями идей обновления на основе сохранения и приумножения лучших традиций отечественного образования и мирового опыта. Успех проводимой в Российской Федерации модернизации образования во многом зависит от готовности педагогических кадров к ее реализации. Новые условия существования образовательной среды, обновление содержания образования, инновационных форм и методов обучения, все возрастающее требования к качеству знаний, усложнение форм организации урока – все  это требует повышения профессиональной компетентности и формирования готовности будущего учителя к выполнению профессиональной деятельности.

     Для современного образования во всем мире значимой является тенденция к усилению ориентации на субъективный опыт обучающегося, развитие творчества в сочетании с ответственностью за результат своих действий.

     В «Концепции модернизации российского  образования на период до 2010 года»  подчеркивается: развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, способные самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, быть мобильными, динамичными, конструктивными специалистами, обладать развитым чувством ответственности за судьбу страны.

     Чтобы реализовать эту цель, нужно не только обновить содержание и технологии образования, но прежде всего, подготовить  педагога, способного решать эти сложные задачи.

     Необходимость устранения недостатков в профессиональной подготовке современного педагога актуализирует вопросы, связанные с содержанием педагогического образования.

     Объектом  является процесс формирования педагогической компетентности.

     Предмет - педагогические условия развития профессионализма у студентов.

     Цель  – выявление основных аспектов и направлений педагогической компетентности. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

                 Профессионально-педагогическая компетентность педагога. 

  В  отечественной педагогике принято  различать понятия «компетентность»  и «компетенция»

Компетенция  — это наперед заданное требование к образовательной подготовке обучаемого, характеристика его профессиональной роли, компетентность  — мера соответствия этому требованию, степень освоения компетенции, личностная характеристика человека.  

  В  основе авторитарности профессиональной  деятельности педагога почти  всегда в качестве основной  причины обнаруживается его низкая  профессиональная компетентность. Что же дает категория компетентности  для понимания гуманитарного  характера профессионально-педагогической деятельности?  

  В  обыденной речи компетентным  называют знающего, осведомленного, авторитетного в каком-либо деле  человека, за которым признается  право выносить суждения, принимать  решения, совершать действия в  данной сфере. Согласно исследованиям Дж. Равена, компетентность характеризует единство когнитивного, эмоционального и волевого аспектов деятельности, направленной на реализацию ценностных установок субъекта.  

  Первое, что характеризует компетентность, — это способность субъекта  реализовать в деятельности его ценностные установки.  

  При  этом под ценностью понимают  субъективную значимость для  человека явлений окружающего  мира, определяемую не их свойствами  самими по себе, а соответствием  нравственным принципам и нормам, идеалам, установкам, целям субъекта. Ценностные отношения характеризуются степенью принятия человеком целей, профессионально и личностно значимых для него.  

  Ценностное  отношение педагога к учащемуся, воспитаннику как к «значимому Другому», от которого зависит собственное развитие педагога; принятие различных подходов, концепций, взглядов, мнений и смыслов как личностно значимых; ответственность за ненасильственный характер разрабатываемых и осуществляемых вариантов педагогической деятельности; поиск конструктивных путей разрешения педагогических проблем и конфликтов — обязательные компоненты системы ценностных установок педагога.  

  Установка   — это состояние предрасположенности  субъекта к определенной активности  в определенной ситуации. В ценностных  установках выражается отношение субъекта к окружающему миру. Очевидно, гуманитарность профессионального поведения, деятельности и общения педагога должна проявляться именно на уровне установки (к примеру, в установке на поиск вариативных подходов, оценок, понимание внутреннего мира воспитанника и принятие его ценностей) — только тогда будет обеспечен гуманитарный характер педагогической деятельности.  

  Компетентность  как единство теоретической и  практической готовности педагога  к выполнению профессиональных  функций характеризует не только деятельность, но и самого педагога как ее субъекта в его самостоятельном, ответственном, инициативном взаимодействии с миром. Благодаря этому свойству компетентность интегрирует профессиональные и личностные качества педагога, направляет их на овладение знаниями и целенаправленное применение в прогнозировании, планировании и реализации деятельности, активизирует педагога в развитии собственных способностей, в стремлении к самореализации в социально полезной деятельности, обеспечивает его профессиональное становление уже в период обучения в вузе.  

 Педагог должен помнить: общение начинается задолго до первого произнесенного слова. Еще только открыв дверь, учитель  обнаруживает отношение учащихся к  себе. Насколько правильно организована сама аудитория: знакома ли она, где располагается место педагога, проветрено ли помещение – все это важные экстралингвистические факторы речи. Но вот мы вошли в класс и … Улыбнулись? Нахмурились? Сильно хлопнули дверью? Оглядели всех или сфокусировали взгляд на одном? В любом случае общение уже началось, нас «читают». Если учитель находится сзади стола или кафедры, сжимает руки замком, опускает глаза – значит, он боится аудитории, не желает с ней общаться, чего-то стесняется. И класс это заметит. Если можно попытаться использовать слова, «чтобы скрыть свои мысли», то с мимикой и жестом такое не проходит: они обманывать не умеют. 

  Основу  компетентности составляют знания  как ее когнитивный компонент.  

  Овладение  знаниями помогает педагогу эффективно  достигать результатов деятельности в соответствии с принятыми профессиональными и социальными нормами, стандартами, требованиями. «Быть компетентным — значит знать, когда и как действовать» (П. Вейлл). Знания становятся для педагога ориентиром в разнообразных педагогических и жизненных ситуациях, основой адаптации в профессиональной среде, базой для самообучения и профессионально-личностного саморазвития. Понимание и принятие профессиональных норм обеспечивает человеку профессиональную идентификацию, т.е. критическое соотнесение своей позиции с профессиональными установками педагогического сообщества (когда педагог говорит: «Я как учитель не могу себе позволить…»).  

  Усвоение  педагогического знания является основой профессиональной адаптации будущего педагога, составляет базу для его самоопределения и вариативного поведения в ситуациях профессиональной деятельности. Понятно, что не всякие знания могут быть полезными в решении таких задач. Как минимум, они должны удовлетворять требованиям научности, вариативности, системности, раскрывать закономерности индивидуально-личностного становления ребенка и протекания педагогического процесса, чтобы стать основой прогноза в проектировании деятельности педагога.  

  В  понимании компетентности следует  различать информацию как простые  сведения о чем-либо и знание  как форму существования и  систематизации результатов познавательной  деятельности человека. Только в  таком понимании знание становится  основой компетентности специалиста, компонентом его профессиональной деятельности, «живым знанием», оперируя которым педагог оптимально реализует свой профессиональный потенциал. Такое знание становится компонентом профессионального мировоззрения педагога, информация соединяется с личностным отношением, в основе которого лежат этические критерии.  

  Владение  «живым знанием» проявляется  уже в процессе профессиональной  подготовки как отказ от абсолютизации  истины, догматизма и стереотипизации,  осознание невозможности «завершенного» знания; способность человека целенаправленно управлять своей умственной деятельностью, овладевать способами грамотного анализа профессиональных ситуаций; стремление продолжать образование на последующей ступени; желание развивать в себе способности к самообразованию, самопознанию и самоопределению, к осмысленной самооценке и самоанализу эффективности своего саморазвития. Усваиваемые профессиональные знания должны осознаваться в более широком социально-гуманитарном контексте, обеспечивающем признание объективного характера многомерности и многообразия человеческой культуры.  

  Компетентность  как «живое знание» в структуре  профессиональной деятельности  педагога обеспечивает ее эмоциональный  компонент, активизирующий профессиональный  потенциал учителя.  

  Эмоциональный  характер компетентности обеспечивается  через переживание получаемого  знания, выработку смыслового отношения  к нему как результату деятельности  других членов профессионального  сообщества, осмысленность применения  профессиональных и социальных норм, разграничение принятия различий и конформизма, равнодушия. При этом за счет интеграции духовного потенциала человека с его научными знаниями, умениями и навыками обеспечивается творческое саморазвитие педагога. Эмоциональный компонент компетентности является побудителем активности человека, переводит педагога из позиции пассивного исполнителя инструкций и предписаний в позицию субъекта профессиональной деятельности, поведения и отношений. Происходит самопонимание через эмпатию (сопереживание), понимание другого в процессе решения реальных задач профессиональной деятельности.  

  Компетентность  становится фактором, обеспечивающим  результативность деятельности, благодаря  ее волевому компоненту.  

  Воля  понимается как сознательная  саморегуляция субъектом своей деятельности и поведения, его способность к выбору деятельности и внутренним усилиям, необходимым для ее осуществления. Она не может быть сведена к сознанию и деятельности как таковой: осуществляя волевое действие, человек преодолевает себя и свои импульсивные желания, подчиняет их стратегии достижения результата, «творит свою субъектность». Воля одновременно служит побуждению субъекта к одним действиям и сдерживанию других. Внутренняя борьба мотивов завершается актом выбора, эффективность которого определяется в соотношении результата с целью деятельности. Так, свойственное гуманитарному профессиональному поведению подавление чувства неприятия обеспечивает понимающее взаимодействие педагога с воспитанником, признание его права на отличие. Без таких преодолений невозможно обретение педагогом себя в профессиональной и личностной сфере, самовоспитание гуманитарного отношения как целесообразного.  

  «Компетентность  — это способность получать  запланированный конкретный результат» (П. Вейлл). Результативность проявляется в конкретных итогах деятельности и соответствии их насущным потребностям реальной практики. Эта ориентация на результат является основанием для самоконтроля и эффективного поведения даже в критических ситуациях при ограниченности ресурсов деятельности.