Классификация методов обучения

Классификация методов обучения

  Как многомерное образование, метод  обучения имеет много сторон. По каждой из них методы можно группировать в системы. В связи с этим появляется множество классификаций методов, в которых последние объединяются на основе одного или ряда общих признаков. Немаловажный вопрос, возникающий при этом, — насколько целесообразна та или иная классификация? Надуманные, искусственные построения лишь затемняют теорию методов, создают ненужные сложности для учителей. Лишь ту классификацию можно признать хорошей, которая согласуется с практикой обучения и служит основой для ее рационализации.

  Классификация методов обучения — это упорядоченная  по определенному признаку их система. В настоящее время известны десятки  классификаций методов обучения. Однако нынешняя дидактическая мысль созрела до понимания того, что не следует стремиться установить единую и неизменную номенклатуру методов. Обучение — чрезвычайно подвижный, диалектический процесс. Система методов должна быть динамичной, чтобы отражать эту подвижность, учитывать изменения, постоянно происходящие в практике применения методов.

  Рассмотрим  сущность и особенности наиболее обоснованных классификаций методов  обучения. 

  1. Традиционная классификация методов обучения, берущая начало в древних философских и педагогических системах и уточненная для нынешних условий. В качестве общего признака выделяемых в ней методов берется источник знаний. Таких источников издавна известно три: практика, наглядность, слово. В ходе культурного прогресса к ним присоединился еще один — книга, а в последние десятилетия все сильнее заявляет о себе мощный безбумажный источник информации — видео в сочетании с новейшими компьютерными системами. В данной классификации выделяется пять методов: практический, наглядный, словесный, работа с книгой, видеометод. Каждый из этих общих методов имеет модификации (способы выражения).

  Метод

  

  2. Классификация методов по назначению (М.А. Данилов, Б.П. Есипов). В качестве общего признака классификации выступают последовательные этапы, через которые проходит процесс обучения на уроке. Выделяются следующие методы:

  •  приобретение знаний;

  •  формирование умений и навыков;

  •  применение знаний;

  •  творческая деятельность;

  •  закрепление;

  •  проверка знаний, умений, навыков.

  Нетрудно  заметить, что данная классификация методов согласуется с классической схемой организации учебного занятия и подчинена задаче помочь педагогам в осуществлении учебно-воспитательного процесса и упростить номенклатуру методов.

  3. Классификация методов по типу (характеру) познавательной деятельности (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин). Тип познавательной деятельности (ТПД) — это уровень самостоятельности (напряженности) познавательной деятельности, которого достигают учащиеся, работая по предложенной учителем схеме обучения. Эта характеристика тесно сопряжена с уже известными нам уровнями мыслительной активности учащихся. В данной классификации выделяются следующие методы:

  •  объяснительно-иллюстративный (информационно-рецептивный);

  •  репродуктивный;

  •  проблемное изложение;

  •  частично-поисковый (эвристический);

  •  исследовательский.

  Если, например, познавательная деятельность, организованная учителем, приводит лишь к запоминанию готовых знаний и последующему их безошибочному  воспроизведению, которое может  быть и неосознанным, то здесь имеет место достаточно низкий уровень мыслительной активности и соответствующий ему репродуктивный метод обучения. При более высоком уровне напряженности мышления учащихся, когда знания добываются в результате их собственного творческого познавательного труда, имеет место эвристический или еще более высокий — исследовательский метод обучения.

  Данная  классификация получила поддержку  и распространение. Рассмотрим сущность выделенных в ней методов.

  Сущность  информационно-рецептивного метода выражается в следующих его характерных признаках:

  1)  знания учащимся предлагаются  в «готовом» виде;

  2)  учитель организует различными  способами восприятие этих знаний;

  3) учащиеся осуществляют восприятие (рецепцию) и осмысление знаний, фиксируют  их в своей памяти.

При рецепции используются все источники информации (слово, наглядность и т.д.), логика изложения может развиваться  как индуктивным, так и дедуктивным  путем. Управляющая деятельность педагога ограничивается организацией восприятия знаний.

В репродуктивном методе обучения выделяются следующие признаки:

1)  знания  учащимся предлагаются в «готовом»  виде;

2) учитель  не только сообщает знания, но  и объясняет их;

3)  учащиеся  сознательно усваивают знания, понимают  их и запоминают. Критерием усвоения  является правильное воспроизведение (репродукция) знаний;

4)  необходимая  прочность усвоения обеспечивается  путем многократного повторения  знаний.

Главное преимущество данного метода, как  и рассмотренного выше информационно-рецептивного метода, — экономность. Он обеспечивает возможность передачи значительного объема знаний, умений за минимально короткое время и с небольшими затратами усилий. Прочность знаний, благодаря возможности их многократного повторения, может быть значительной.

Человеческая  деятельность может быть репродуктивной, исполнительской или творческой. Репродуктивная деятельность предшествует творческой, поэтому игнорировать ее в обучении нельзя, как нельзя и чрезмерно увлекаться ею. Репродуктивный метод должен сочетаться с другими методами.

Метод проблемного изложения является переходным от исполнительской к творческой деятельности. На определенном этапе обучения учащиеся еще не в силах самостоятельно решать проблемные задачи, а потому учитель показывает путь исследования проблемы, излагая ее решение от начала до конца. И хотя учащиеся при таком методе обучения не участники, а всего лишь наблюдатели хода размышлений, они получают хороший урок разрешения познавательных затруднений.

Сущность  частично-поискового (эвристического) метода обучения выражается в следующих его характерных признаках:

1)  знания  учащимся не предлагаются в  «готовом» виде, их нужно добывать  самостоятельно;

2) учитель  организует не сообщение или  изложение знаний, а поиск новых  знаний с помощью разнообразных  средств;

3) учащиеся  под руководством учителя самостоятельно рассуждают, решают возникающие познавательные задачи, создают и разрешают проблемные ситуации, анализируют, сравнивают, обобщают, делают выводы и т. д., в результате чего у них формируются осознанные прочные знания.

Метод получил название частично-поискового потому, что учащиеся не всегда могут самостоятельно решить сложную учебную проблему от начала и до конца. Поэтому учебная деятельность развивается по схеме: учитель — учащиеся — учитель — учащиеся и т. д. Часть знаний сообщает учитель, часть учащиеся добывают самостоятельно, отвечая на поставленные вопросы или разрешая проблемные задания. Одной из модификаций данного метода является эвристическая (открывающая) беседа.

Сущность  исследовательского метода обучения сводится к тому, что

1)  учитель  вместе с учащимися формулирует  проблему, разрешению которой посвящается  отрезок учебного времени;

2)  знания  учащимся не сообщаются. Учащиеся  самостоятельно добывают их в  процессе разрешения (исследования) проблемы, сравнения различных вариантов получаемых ответов. Средства для достижения результата также определяют сами учащиеся;

3)  деятельность  учителя сводится к оперативному  управлению процессом решения  проблемных задач;

4)  учебный  процесс характеризуется высокой  интенсивностью, учение сопровождается повышенным интересом, полученные знания отличаются глубиной, прочностью, действенностью.

Исследовательский метод обучения предусматривает  творческое усвоение знаний. Его недостатки — значительные затраты времени  и энергии учителей и учащихся. Применение исследовательского метода требует высокого уровня педагогической квалификации.

4. По дидактическим целям выделяется две группы методов обучения:

1)  методы, способствующие первичному усвоению  учебного материала;

2)  методы, способствующие закреплению и совершенствованию приобретенных знаний (Г.И. Щукина, И.Т. Огородников и др.)

  К первой группе относятся: информационно-развивающие  методы (устное изложение учителя, беседа, работа с книгой); эвристические (поисковые) методы обучения (эвристическая беседа, диспут, лабораторные работы); исследовательский метод.

  Ко  второй группе относятся: упражнения (по образцу, комментированные упражнения, вариативные упражнения и др.); практические работы.

  5. Предприняты многочисленные попытки  создания бинарных и полинарных классификаций методов обучения, в которых последние группируются на основе двух или более общих признаков. Например, бинарная классификация методов обучения М.И. Махмутова построена на сочетании: 1) методов преподавания; 2) методов учения.

 

  

  Методы  обучения

  

  Полинарную  классификацию методов обучения, в которой в единстве сочетаются источники знаний, уровни познавательной активности, а также логические пути учебного познания, предложили В.Ф. Паламарчук и В.И. Паламарчук.

  Существует  много других классификаций. Так, немецкий дидакт Л. Клингберг выделяет методы в сочетании с формами сотрудничества в обучении.

  

  Польский  ученый К. Сосницкий считает, что  существует два метода учения, а  именно искусственное (школьное) и естественное (окказиальное), которым соответствуют два метода обучения: преподносящее и поисковое.

  6. Наибольшее распространение в  дидактике последних десятилетий  получила классификация методов  обучения, предложенная академиком  Ю.К. Бабанским. В ней выделяется  три большие группы методов обучения:

  1)  методы организации и осуществления  учебно-познавательной деятельности;

  2)  методы стимулирования и мотивации  учебно-познавательной деятельности;

  3)  методы контроля и самоконтроля  за эффективностью учебно-познавательной  деятельности.

  Методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности

  

  Методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности

  

 

  

  Методы  контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности

  

  Ни  одна из рассмотренных классификаций методов не свободна от недостатков. Практика богаче и сложнее любых самых искусных построений и абстрактных схем. Поэтому поиски более совершенных классификаций, которые внесли бы ясность в противоречивую теорию методов и помогали бы педагогам совершенствовать практику, продолжаются.

  Одна  из последних (но не новых) тенденций  в этой области — отказ от искусственного обособления методов в группы и вычленение только тех методов, которые содержат в себе новые  признаки. Многомерность методов  заставляет отказаться от надуманных построений и переходить к простому перечислению методов, раскрывать особенности их применения в различных условиях.