Содержание

1.                  Исторический аспект развития логопедии в России

2.                  Современное состояние системы оказания логопедической помощи в дошкольно-образовательных учреждениях

3.                  Состояние логопедической службы в ОУ

Список литературы

1. Исторический аспект развития логопедии в России

История логопедии в России достаточно своеобразна, так как она постоянно подстраивалась под ученые каноны, которые порой не имели решающего отношения к коррекционной работе в школе.
Однако литературные источники показывают, что в целях контроля результатов воспитания и образования элементы педагогической диагностики применялись во всех педагогическах системах, начиная с древнейших времен до наших дней. Диагностический бум (в основном, в виде тестов), охвативший страны Запада, пришел и в Россию. И в области педологии в России появилась комплексная диагностика речи.
Становлению современного комплексного подхода к преодолению заикания предшествовала разработка ряда различных методов и пути преодоления этого заболевания. В связи с тем, что заикание является весьма сложным речевым дефектом с разнообразными проявлениями, во все времена рассматривали воздействие и медицинское и педагогическое, и различные сочетания лечебного и педагогического воздействия.

Терапевтические средства для преодоления заикания применялись в разной степени и формах во все времена, начиная с древнейших (Гиппократ, Аристотель, Авиценна и др.). Но терапевтические средства не являлись исчерпывающими в лечении заикания, а лишь дополняли его.
С I в. н. э. до середины 19 в. применялся хирургический метод, пока окончательно не утвердилось мнение о его бесполезности и опасности использования (Антилл, Эгинский, Фабрицкий...)[1]. Хирургический метод лечения появился в результате понимания заикания как следствие патологического строения артикуляционного аппарата или недостаточной иннервации мышц языка.

Использование механических приспособлений с ортопедической целью восходит ещё к Демосфену, который применял для лечения собственного заикания инородные предметы (морские камешки), держа их под языком
во время речевых упражнений Впоследствии специалисты применяли различные механические приспособления : язычную вилку, язычный нажиматель, распорку для губ, накладки на оба ряда зубов и т. д. Однако самостоятельного значения в лечении заикания ортопедические приспособления не имели.

С появления взглядов на заикание как на невротическое расстройство некоторые авторы стали придавать первостепенное значение психотерапевтическому воздействию (Бертран, Шультесс, Лагузен, Меркель, Г. Д. Неткачёв и мн. др.)[2].

Сторонники только дидактических приёмов воспитания правильной речи у заикающегося ребёнка рекомендовали систему разнообразных и последовательно усложняемых речевых упражнений (Соран, Эфеский, Целий Аврелиан, Орибазий и др.).

Указания на необходимость комплексного воздействия и серьёзные попытки его применения при заикании впервые встречаются в трудах отечественных авторов - Сикорского И. А. (1889) и И. К. Хмелевского (1897).

И. А. Сикорский в лечении заикания включал гимнастику речи (система упражнений дыхания, голоса, артикуляции, различных форм речи), психотерапевтическое лечение (создание условий, последовательное усложнение речевых занятий...), фармацевтическое и динамическое лечение (медикаменты, физиотерапия, двигательные упражнения). Многоплановость лечебного воздействия по И. М. Сикорскому впервые стала комплексной системой преодоления заикания.

Опираясь на материалистическое учение отечественных физиологов И. М. Сеченова, И. П. Павлова и их последователей, советские учёные, отобрав из разработанных ранее приёмов всё лучшее, рациональное, создали современный комплексный метод преодоления заикания. Развитию этого метода способствовали В. А. Гиляровский, М. В. Серебровская, Ю. А. Флоренская. Ф. А. Рау, М. Е. Хватцев, Н. А. Власова, С. С. Ляпидевский, В. С. Кочергина, В. И. Селиверстов и многие другие.
Под современным комплексным методом преодоления заикания понимают лечебно-педагогическое воздействие на разные стороны психофизического состояния заикающегося разными средствами и разными специалистами. Опыт работы с заикающимися многими авторами позволяет заключить, что весь лечебно-педагогический комплекс по характеру его воздействия условно можно разделить на две составные части: лечебно-оздоровительную и коррекционно-воспитательную.

Основной пафос педологии заключался в том, чтобы объединить задачи целого ряда наук, имеющих один и тот же объект - ребенка, то есть детскую физиологию, психологию, неврологию, и, конечно же, педагогику[3].
В конце 19 века на развитие педологии большое внимание оказало развитие науки. Вопросами методологии занимались П.П. Блонский, Л.С. Выготский и др.

Одним из первых значительных отечественных работ по тестированию был труд Р.И. Россолимо, который нашел метод количественного исследования психических процессов в нормальном и патологическом состояниях. Этот метод получил широкую известность не только в России, но и за рубежом. П.П. Блонский считал достоинством методики Россолимо то, что ученый в отличие от западного тестирования стремился к целостной оценке личности, к синтетическому способу отражения ее сильных и слабых сторон.

В отечественной логопедии достойное место занимают работы М.Ю. Сыркина, который изучал проблему сопряженности показателей тестов одаренности и признаков социального положения. Экспериментально он доказал связь между особенностями речевого развития и результатами тестирования.

"Этому периоду, - указывает М.А. Поваляева, - характерна эпидемия тестового творчества[4]. Тесты творил всякий: и педолог, и школьный инспектор, даже рядовой педагог, что наносило непоправимый вред. Приверженцы тестологических измерений причисляли педагогически запущенных, социально обездоленных детей к категории дефективных, "дебильных". В результате такие дети безосновательно направлялись в специальные детские сады и вспомогательные школы, что калечило судьбы очень многим. Роковым обстоятельством явилось не только чрезмерное увлечение тестами, но и то, что тестированием начали заниматься люди, совершенно не подготовленные к этой деятельности, не компетентные, без должной квалификации. В силу этого получаемые при тестировании результаты оказались во многих случаях недостоверными".

В нашей стране систематическая разносторонняя помощь лицам с различными видами патологии развивается лишь с 20-х годов ХХ столетия. До этого в России существовали только отдельные благотворительные учреждения, в которых специализированное обучение строилось на основе выделения и разграничения наиболее резко выраженных дефектов.
Как указывается в учебнике по логопедии, в 1911 году состоялся съезд московских учителей, где впервые была подчеркнута необходимость организации специальной помощи детям, страдающими речевыми расстройствами. Такая помощь оказывалась в двух вспомогательных школах Москвы под руководством сурдопедагога Ф.А. Рау.

В 1918 году по инициативе В. Бонч-Бруевича организуется обязательная для всех воспитателей и врачей дошкольных учреждений логопедические курсы[5].

I Всероссийский съезд (1920) по борьбе с детской дефективностью определил принципы построения системы воспитания и обучения детей с различными видами аномального развития.

В 1922 году на Всероссийском съезде заведующих губоно говорилось о важности создания учреждения для этих категорий детей.
В 1924 году проходит II Съезд по социально-правовой охране несовершеннолетних (СПОН). Л.С. Выготский, выступая на съезде, предложил новый подход к анализу структуры дефекта, его коррекции и компенсации, выделил цели и задачи специального образования, исходя из единых с массовой школой принципов воспитания детей.
В другом учебнике для вузов по логопедии указывается, что "трудно переоценить значение создания в 1929 году научного центра по разработке проблем дефектологии Экспериментально-дефектологического института (ЭДИ), ныне НИИ коррекционной педагогики РАО, что способствовало проведению комплексного изучения аномальных детей, разработке научных основ дифференциации сети специализированных школ и системы воспитания, обучения в них детей".

Комплексное изучение детей, основанное на клинико-психологической диагностике различных видов аномалий, позволило создать фундаментальную научную базу для развития в стране разветвленной сети специализированных дошкольных и школьных учреждений.
В стране в этих условиях было принято постановление ЦК ВКП(б) от 4 июля 1936 года "О педологических извращениях в системе наркомпросов", которое на 40 лет остановило практику массового применения тестов в педагогической системе, что явилось очередным перегибом.
Определенный удар по диагностической логопедии нанесла "павловская" система двух академий наук (медицинской и педагогической). Как указывает М.М. Поваляева, "психофизиология с 1950 года на долгие годы оказалась единственной легальной формой существования диагностики в России. Многообразие психических явлений психофизиология связывала с механизмом условного рефлекса, о происхождении индивидуальных различий исключительно с типами нервной системы (труды И.П. Павлова, Б.М. Теплова, Б.Г. Ананьева, В.С. Мерлина, их учеников и последователей)" .
В годы "оттепели", т.е. в 60-е годы, появляются условия для развития диагностики и логопедических тестов в региональных центрах России: в Казани, Перми…

Для этого периода характерно то, что значительная часть публикаций была насыщена признаками самобичевания, критикой западного и осторожными попытками использования "качественных тестов" в патопсихологии (С.Я. Рубинштейн, 1970), нестандартизированных "проб" в нейропсихологии (А.Р. Лурия, 1973) и др. Поиски оперативных форм управления коррекционным процессом возрождают широкий интерес к методам диагностики.

Термин "педагогическая диагностика" впервые предложил немецкий ученый Каргхайнц Ингенкамп в 1968 году. Педагогическая диагностика по своим задачам, целям, сфере применения всегда была самостоятельной. Между медицинской, психологической и педагогической диагностиками существует тесная связь как между смежными науками. Неудивительно, что для наиболее полной информации необходима комплексная медико-психолого-педагогическая диагностика.

Под диагностической деятельностью понимается процесс, в ходе которого с использованием диагностического инструментария или без него, соблюдая необходимые критерии качества, мы наблюдаем за детьми, обрабатываем полученные результаты, что помогает не только установить причины речевого дефекта, но и дать вероятностный прогноз. Характер речевых расстройств находится в тесной зависимости от состояния нервно-мышечного аппарата органов артикуляции.

Всегда считалось, что в значительной степени именно дошкольное обучение и воспитание корригирует нарушение в развитии и тем самым предупреждаются затруднения детей при обучении в школе.
Однако "сеть дошкольных учреждений для детей с нарушениями речи начала развиваться только в 1960-е годы. Это были отдельные экспериментальные группы, организованные при массовых школах, а затем - отдельные детские сады и ясли-сады для детей с нарушением речи". Первыми в детских садах открылись группы для детей только с легкими нарушениями речи (недоразвитым фонетической стороны речи). Затем были организованы группы для детей с более сложными нарушениями (заикающихся детей, для детей с общим недоразвитием речи). На основании приказа Министерства Просвещения СССР от 21 ноября 1972 года № 125 утверждена номенклатура специальных дошкольных учреждений для аномальных детей системы просвещения.

Детские сады, ясли-сады для детей с нарушением речи и соответствующие дошкольные группы при детских садах и ясли-садах общего типа комплектуются непосредственно теми отделениями народного образования, в ведении которых находятся указанные дошкольные учреждения".

Согласно Положению "О типовых штатах дошкольных учреждений специального назначения для детей с дефектами умственного и физического развития и об оплате труда учителей-дефектологов и учителей-логопедов" (из приказа Министерства Просвещения от 14 октября 1975 года №131) в детских садах (яслях-садах) для детей с нарушением зрения, опорно-двигательного аппарата и интеллекта вводится должность учителя-дефектолога из расчета одна единица на группу.

Специальные школы появились в России в 1950-е годы. Школы для детей с тяжелым нарушением речи - типовые специальные школьные учреждения, предназначенные для детей, страдающих алалией, афазией, ринолалией, заиканием при нормальном слухе и первично сохраняющемся интеллекте.

При непосредственном участии сектора логопедии НИИ дефектологии в 1954 году в Ленинграде была организована первая такая школа.
В 1956 году при школе слабослышащих детей организуются отдельные классы для детей с тяжелой формой недоразвития речи (Москва). На базе школы в 1958 году открывается специальная школа-интернат с особым режимом для детей с тяжелыми нарушениями речи.
После 1958 года подобные школы появляются и в других городах (Москва, вторая школа, Ленинград, Свердловск и др.).

Первоначально эти школы обеспечивали образования в объеме 4 классов массовой школы.

С 1961 года начинает развиваться сеть специальных школ-интернатов для детей с тяжелыми нарушениями речи.

Отдельно необходимо сказать об истории возникновения логопедических пунктов при средних общеобразовательных школах.
"Развитие сети логопедических пунктов при средних общеобразовательных школах в республиканских, краевых и областных центрах началось в 1949 году.

В 1976 году вступило в действие Положение об образовании логопедических пунктов при средних общеобразовательных школах по всей территории страны".

В этом же пособии дается наиболее точное определение логопедическому пункту - "Логопедические пункты - специальные учебно-воспитательные учреждения, предназначенные для коррекции нарушения речи у детей школьного возраста. Они организовываются в одной из средних общеобразовательных школах района. За каждым из них закрепляется определенное количество школ, общее число начальных классов которых не должно превышать 16" .

Итак, становление логопедической работы в образовательных учреждениях России насчитывает всего полвека. Это система вполне пригодная и для современных условий. Однако, в связи с изменениями в обществе, повышенными требованиями к интеллектуальному развитию детей, данные методы требуют постоянной корректировки.

2. Современное состояние системы оказания логопедической помощи в дошкольно-образовательных учреждениях

Развитие речи в дошкольном детстве является процессом, многоаспектным по своей природе. Так, этот процесс связан с умственным развитием, поскольку развитое мышление человека это речевое, языковое - словесно-логическое мышление. Взаимосвязь речевого развития, овладения языком и умственного, познавательного развития свидетельствует об огромном значении языка для развития мышления. Вместе с тем взаимосвязь речевого (языкового) и интеллектуального развития ребенка необходимо рассматривать в обратном направлении - от интеллекта к языку. Такое рассмотрение можно условно обозначить как анализ языковой (лингвистической) функции интеллекта. Под этим понимается выяснение роли интеллекта, мыслительной деятельности в овладении языком.
Поэтому логопедическая работа напрямую связана с умственным развитием ребенка и поэтому особенно важна эта работа в учреждениях дошкольного образования, так как в школе для ребенка основным становится уже получение знаний.

Планирование и содержательное наполнение коррекционного обучения определяется программами, методическими материалами и строится с учетом возраста детей, профиля группы и индивидуальный проявлений речевого дефекта. Создание специальных логопедических групп, организация и проведение логопедической работы в них осуществляются в несколько этапов[6]:

- отбор и комплектование групп;

- комплексное обследование детей;

- составление перспективных планов индивидуальной и фронтальной работы;

- основной этап, связанный с реализацией планов занятий;

- контроль - обеспечение промежуточного и итогового контроля;

- результативно-аналитический (анализ результатов коррекционного обучения, составление сводных характеристик на детей).

3. Состояние логопедической службы в ОУ

Для оказания логопедической помощи детям дошкольного и школьного возраста, имеющим отклонения в развитии речи и обучающимся в образовательных учреждениях общего назначения, работает логопедическая служба. Это может быть введение в штат образовательного учреждения должности учителя-логопеда, создание в структуре органа управления образованием логопедического кабинета или создание логопедического центра. Наиболее широко распространенной формой стал логопедический пункт при общеобразовательном учреждении[7]. Основными задачами его деятельности являются: коррекция нарушений устной и письменной речи; своевременное предупреждение неуспеваемости, обусловленной речевыми нарушениями; распространение основных логопедических знаний среди педагогов и родителей.

Занятия на логопедическом пункте проводятся как в свободное от уроков время, так и во время уроков (по согласованию с администрацией школы).

Дети с установленным диагнозом задержка психического развития и обучающиеся в классах коррекционно-развивающего обучения получают логопедическую помощь учителя-логопеда, прикрепленного к данному классу.

Ответственность за обязательное посещение логопедических занятий в логопедическом пункте несут учитель-логопед, классный руководитель и администрация школы[8].

В современных условиях интенсивного развития системы специальной психолого-педагогической помощи идет поиск моделей специальных образовательных учреждений, наиболее отвечающих современным социокультурным и экономическим условиям жизни страны и особым образовательным потребностям обучающихся, и моделей, которые могли бы эффективно функционировать в отдаленных от центра регионах страны, в условиях дефицита кадров специальных педагогов и психологов, удовлетворяя все существующие образовательные и реабилитационные потребности детей и подростков с отклонениями в развитии.

Развиваются новые модели специальных образовательных учреждений, построенные на основе указанных выше типовых. Так, востребованной является такая модель специального образовательного учреждения, которая наряду с функцией образования (дошкольного и школьного) выполняет функции психолого-педагогического консультационного центра, а также центра социальных услуг для малоимущих слоев населения, центра образовательных услуг в получении начального профессионального образования. Такие модели специальных образовательных учреждений функционируют сегодня и на европейской территории России (например, в Москве, Новгороде, Ярославле, С.-Петербурге), и на юге (в Махачкале), и в Сибири, и на Урале (в Магадане, Красноярске, Екатеринбурге). Потребностям детей и подростков в оздоровительной работе отвечают условия специальной (коррекционной) оздоровительной школы-интерната, где воспитанникам предлагается комплексная программа, включающая дифференцированный личностно-ориентированный образовательный процесс, осуществляемый в тесной связи с индивидуализированной медико-реабилитационной поддержкой и социально-педагогической помощью, а также обеспечен благоприятный психологический климат и комфортная социокультурная среда образования в целом (Москва, школа-интернат № 65).

Существует модель современного образовательного учреждения для детей и подростков с тяжелыми и множественными нарушениями в развитии. Десятилетний опыт работы такого образовательного учреждения (Псковский лечебно-педагогический центр) показал возможность и необходимость включения в образовательное пространство детей и подростков с тяжелыми и множественными нарушениями развития.

Существуют и другие варианты специальных образовательных учреждений, создаваемых сегодня энтузиастами специальной педагогики сообразно возможностям местных социокультурных условий, национальных и региональных особенностей[9].

Список литературы

1.      Бородиг А.М. Методика развития речи детей. - М.: Владос, 1998.

2.      Волкова Л.С. Хрестоматия по логопедии "Нарушение детской речи и их устремление в учебно-воспитательные процессы. М 1997

3.      Ефименкова Л.Н., Мисаренко Г.Г. Организация и методы коррекционной работы логопеда на школьном пункте. - М.: Просвещение-Владос, 2004.

4.      Инновации в российском образовании. Специальное (коррекционное) образование. – М., 1999.

5.      Логинова Е.А. Патология речи. История изучения, диагностика, преодоления. - Спб., 1992.

6.      Логопедия Коррекционная педагогика Учебник для ВУЗов - Волкова Л.С., Шаховская С.Н. Твердый переплет. М.: ВЛАДОС, 2002.

7.      Логопедия: учебник для студентов дефектологических факультетов педагогических вузов/ Под ред. Л. С. Волковой, С.Н. Шаховской. – М.: Владос, 2003

8.      Логопедия: Учебник для студентов дефектологического факультета/ Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. - М.: Гуманит. изд. центр "Владос", 2002. - 680 с.

9.      Лурия А.Д. Язык и сознание (под. Ред. Хомской Е.Д.) М.,1979

10. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средство общения М., Педагогика 1974

11. Методика развития речи детей дошкольного возраста Пособие для воспитателя детского сада /Под ред. Федоренко Л.П. ,Фомичева Т.А. - М.: Просвещение, 1984.

12. Миронова С.А. Развитие речи дошкольника с ЗПР
Обучение детей с задержкой психического развития /Под ред. В.И. Лубовского. - Смоленск: Россияне, 1994.

13. О специфике деятельности специальных (коррекционных) образовательных учреждений I-VIII видов: Инструктавное письмо Минобразования России №48, 1997 г.

14. Обучение детей с проблемами в развитии в разных странах мира: Хрестоматия / Сост. Л. М. Шипицина. - СПб., 1997.

15. Поваляева М.А. Справочник логопеда. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2002. - 448 с.

16. Постановление Правительства РФ от 12 марта 1997 г. № 288 «Типовое положение о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии».

17. Постановление Правительства РФ от 31 июля 1998 г. № 867 «Типовое положение об образовательном учреждении для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи».

18. Селиверстов В.И. История логопедии/Учебное пособие для ВУЗов. – М.: АКАДЕМИЧЕСКИЙ ПРОЕКТ, 2003. 384с.

19. Специальная педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. С 71 учеб. заведений / Л.ИАксенова, Б.А.Архипов, Л.И.Белякова и др.; Под ред. Н.М.Назаровой. — 2-е изд., стереотип. - M.: Издатель­ский центр «Академия», 2001. - 400 с.

20. Типовое положение о логопедическом пункте при общеобразовательном учреждении  //  Психолого-медико-педагогическая  консультация.   Методические рекомендации / Науч. ред. Л. М. Шипицина. - СПб., 1999.

15