Игра как фактор развития познавательных процессов младших школьников

       Интеллектуальные эмоции – удивление, сомнение, уверенность, обобщенное чувство нового, восторг по поводу верно разгаданной головоломки – возникают в процессе познавательной деятельности и влияют на нее.

     Интеллектуальное  чувство участвуют, порой незаметно  для ребенка, в пробуждении его  познавательной потребности. Одновременно эти чувства сигнализируют ребенку  о том, что в ситуации есть нечто  – неизвестное, загадочное, что хочется узнать, что представляется ценным.

     Интеллектуальные  чувства на различных этапах мыслительной деятельности участвуют в «эмоциональном наведении» ребенка на точные действия и в направлении его мысли  в зону поиска верных решений. Эмоционально переживаются возникающие в мыслительном процессе трудности, противоречия и долгожданные правильные решения.

     Развитие  эмоциональной сферы детей, так  же как и интеллектуальной, наиболее эффективно происходит в игре.

     Игровая деятельность привлекательна для детей  и способна вызвать положительную мотивацию к заложенному в ней коррекционно-развивающему педагогическому воздействию.

     Игра  как деятельность по овладению «умением уметь» дает ребенку конкретные навыки и общую гибкость поведения, формирует  способность к восприятию нового, неожиданного, обеспечивает развитие не только конкретных умений, в том числе и интеллектуальных, но общую готовность к адекватному эмоциональному реагированию.

     Игра – это деятельность, в которой ребенок сначала эмоционально, а затем интеллектуально осваивает систему человеческих отношений, окружающую действительность. Эмоциональные проявления, наблюдаемые в игре, их богатство, разнообразие обусловлены протеканием эмоций, порождаемых как реальным «я» ребенка, так и ролью, которую он выполняет.

     Игра  также представляет возможности для перестройки эмоционального опыта играющего: создание и разрядка напряжения, освобождение от страха, злости, грусти и др. в игре возможно инсценирование эмоций, чувств. В игре реализуется способность ребенка «быть собой и другим». Весь путь развития эмоций – от их зарождения до факта эмоционального реагирования – в игровых заданиях контролируется контекстом игры, сюжетом, игровой ролью. Обладая особыми эмоциогенными свойствами, игра усиливает эмоции, провоцируемые сенсорными стимулами, индивидуализирует их, обогащает оттенками. 

     2.2 Игра и учебная  деятельность младших  школьников 

     На  кафедре коррекционно-развивающего образования Института повышения  квалификации и переквалификации работников народного образования Московской области (ИПК и ПРНО МО) совместили коррекционно- развивающие ресурсы игры с необходимости формирования учебной деятельности младших школьников и реализующих ее общеучебных интеллектуальных умений.

     Работа  по формированию по формированию общеучебных  интеллектуальных умений у младших школьников ведется в двух направлениях.

     Первое  осуществляется на основе неучебного, игрового материала – дидактических  игр. Игру рассматривают как ведущую  деятельность ребенка в дошкольном возрасте. Но еще Л.С. Выготский подчеркивал, что дальнейшем «игра не должна исчезнуть из жизни ребенка, имея свое продолжение в школьном и обучении и труде». Именно поэтому педагоги и психологии ориентируют на это воспитателей детских садов и учителей, подчеркивая, что создаваемые в учебно-воспитательных целях дидактические игры, в частности интеллектуально развивающие, имеют функции интенсивного развития как дошкольников, так и младших школьников. Дидактические игры «дают возможность многогранного раскрытия личности, развития ее способностей, сплачивания детей на основе общих замыслов и интересов».

     «Старшие  школьники, – отмечает В.В. Давыдов, – как бы «перерастают» те возможности, которые предоставляет игровая  деятельность… Дошкольник начинает нуждаться в более обширных источниках знания, чем их может предоставить повседневная жизнь и игра».

     Однако, подчеркивает В.С. Мухина (что особенно важно для детей из группы риска), «если с приходом ребенка в  школу сразу поставить его  в условия собственно учебной  деятельности, это может привести к тому, что он и в самом деле быстро включится в учебную деятельность (в этом случае готовность к обучению уже сформировалась), либо к тому, что он растеряется перед непосильными учебными задачами, потеряет веру в себя, начнет негативно относиться к школе и к учению, а возможно “уйдет в болезнь”».

     Детям, для которых обучение оказывается  поначалу непосильны, игра помогает преодолеть это состояние, постепенно включая  непосредственно в учебную деятельность.

     Старший дошкольник находится на стыке двух форм жизнедеятельности – игры (основной формы жизнедеятельности дошкольника) и учебной деятельности (основной формы жизнедеятельности младшего школьника). Первый он, в принципе, в достаточной мере уже владеет, второй ему предстоит овладеть, и к началу школы ребенка необходимо подготовить к этому: он должен освоить мыслительные операции, уметь обобщать и дифференцировать предметы и явления окружающего мира, уметь планировать деятельность, осуществлять самоконтроль. Не менее важным для успешного овладения учебной деятельностью является также положительное отношение ребенка к учению, способности к саморегуляции поведения и проявления волевых усилий для выполнения поставленных учебных задач. Однако далеко не все дети – особенно дети риска – приходят в школу, владея всем этим, то есть достигнув достаточной степени школьной зрелости. Ее развитие продолжается – в непосредственных учебных действиях, в овладении учебными предметами, а также в игре.

     Дидактические игры, и, как уже отмечалось, частности  интеллектуальные, познавательные игры, дают возможность многогранного развития личности, развития способностей, сплочения детей на основе общих замыслов и интересов.

     Содержание  учебной деятельности, ее структура  определяют минимум общеучебных  интеллектуальных умений, который необходим  начинающему обучение школьнику.

     Во  все виды игры предполагается и включение  самоконтроля. Дидактические игры, на формирование общеучебных интеллектуальных умений у младших школьников, проводятся на уроках, переменах, во внеурочное время. Учитель свободен в планировании и проведении таких игр в течении учебного года, ориентируясь как на возможности и потребности конкретного состава класса, так и на собственные творческие планы и замыслы. 

     Глава III. Практическая часть игрового подхода в обучении 

     3.1 Классификация игр 

     Прежде всего надо уяснить какие имеются игры в нашем распоряжении и как принято подразделять их. Разумеется, существуют различные подходы к систематизации игр, исходя из их существенных признаков, отличающих одних от другого. В современной педагогической литературе изложен достаточно широкий спектр подходов к классификации игр. Остановимся лишь на некоторых. А.В. Запорожец и А.П. Усова разработали следующую классификацию:

     «Игры творческие и их разновидности: игры – драматизации и строительные игры; подвижные игры; дидактические игры».

     Несколько другой подход к классификации игры у Н.Я. Михайленко. Он предлагает следующий  вариант:

     «... Игры с правилами можно разделить  на три подгруппы:

• подвижные игры (салочки, прятки, классики и т.п.);
• сюжетные игры могут быть разделены на несколько подгрупп: ролевые (когда ребенок превращается (в доктора, маму, бабушку); режиссерские игры (разыгрывает сражения, управляя игрушечными солдатиками, управляет жизнью кукольной семьи); игра — драматизация (можно провести аналогию со спектаклем...)

     На  мой взгляд интересный подход к классификации  игр найден П.И. Пидкасистым и  Ж.С. Хайдаровым. Они предложили деление  игр на два основных типа: естественные и искусственные игры.

     Естественные  игры разделены на три рода:

• игры теплокровных животных и их детенышей;
• игры первобытных людей и их детей;
• игры современных детей на разных стадиях развития.

     На  два больших рода разделены искусственные  игры: детских игр и результативных игр, например, «дочки-матери» или  «классики».

     Род результативных игр имеет два основных класса:

• энергетические, которые характеризуются «выбросом мускульной силы»; например, хоккей и лапта;
• интеллектуальные объединены в три вида — абстрактные, символические и имитационные, которые характеризуются большим «выбросом умственной энергии».

     Особый  подход в классификации педагогической игры сделан Г.К. Селевко. Автор классифицирует педагогические игры по следующим параметрам игровых технологий:

• по области деятельности: физические, интеллектуальные, трудовые, социальные, психологические;
• по характеру педагогического процесса: обучающие, тренинговые, контролирующие, обобщающие, познавательные, воспитательные, развивающие, репродуктивные, продуктивные, творческие, коммуникативные, диагностические, профориентационные, психотехнические;
• по игровой методике: предметные, сюжетные, ролевые, деловые, имитационные, драматизации;
• по предметной области: математические, химические, биологические, физические, экологические, музыкальные, театральные. Литературные, трудовые, технические, производственные, физкультурные, спортивные, военно-прикладные, туристические, народные, обществоведческие.
• по игровой среде: без предметов, с предметами, настольные, комнатные, уличные, на местности, компьютерные, телевизионные, технические средства обучения (ТСО), технические со средствами передвижения.

     3.2 Цель, задачи и  принципы организации  игровой деятельности 

     Профессиональность  учителя проявляется в том, что  он должен уметь организовывать деятельность процесса обучения учеников, развивать  их творческие способности, индивидуальность с помощью игры. Г.К. Селевко  выделяет целый спектр целевых ориентаций:

• дидактические: расширение кругозора, познавательная деятельность, формирование определенных умений и навыков, развитие трудовых навыков.
• воспитывающие: воспитание самостоятельности, воли..., нравственных, эстетических позиций, воспитание сотрудничества, коллективизма, общительности, коммуникативности.
• развивающие: развитие внимания, памяти, речи, мышления, умений сравнивать, сопоставлять, воображения, фантазии, творческих способностей, эмпатии, развитие мотивации учебной деятельности,
• социализирующие: приобщение к нормам и ценностям общества; адаптация к условиям среды; стрессовый контроль, саморегуляция; обучение общению, психотерапия.

     Общие задачи игровой деятельности, исходя из изученного материала, могут быть следующими:

• развитие коммуникативных качеств у детей в игре (актуальность которого не требует лишней аргументации);
• развитие воображения как основы творческой деятельности;
• развитие у детей образной памяти, внимания, речи;
• формирование в процессе игр нестандартного мышления;
• развитие координации и мелкой моторики;
• организация коллективных и индивидуальных игр в процессе занятий, упражнений и творческих игровых заданий;
• исходя из целей и задач, определяющих игровую деятельность, следует отметить принципы, как нормативные требования к организации игры детей.

     Характер  принципов выражается в виде общих  указаний, правил, норм.

     Рассмотрим  принципы организации игровой деятельности, сформулированные П.И. Пидкасистым  и Ж.С. Хайдаровым. Авторы обозначили достаточно обширный перечень принципов игры, который не требует негативной критики. Остановимся на наиболее значимых и актуальных для учителей начальных классов:

• активность – основой принцип игровой деятельности, выражающий активное проявление физических, интеллектуальных сил, начиная с подготовки к игре, в процессе и в ходе обсуждения ее результатов;
• открытость и доступность игры означает свободное участие желающих, и любая игра должна быть проста и понятна;
• динамичность выражает значение и влияние фактора времени в игре. Продолжительность игры значима для возраста детей и уровня их подготовленности;
• наглядность игры означает, что все игровые действия должны быть открыты в реальных и ирреальных (кино, театр, компьютерные игры) проявлениях той или иной действительности, что значительно усиливает познавательный интерес;
• занимательность и эмоциональность игры отражают увлекательные, интересные проявления игровой деятельности, значительно усиливают познавательный интерес;
• принцип индивидуальности отражает сугубо личное отношение к игре, где развиваются личностные качества и есть возможность для самовыражения и самоутверждения игрока;
• коллективность же отражает совместный характер взаимосвязанной и взаимозависимой игровой деятельности, способствует развитию товарищеских взаимоотношений, учит мыслить и действовать сообща;
• целеустремленность игрока отражает единство цели для игрока и его соперника; личные цели должны совпадать с общими целями команды;
• самодеятельностъ и самостоятельность игрока в игре — это один из главных принципов, имеет функцию управления выражающегося в соотношении между мерой самодеятельности и мерой самостоятельности;
• состязательность и соревнование в игре. Без соревнования нет игры. Дидактическая ценность этого принципа очевидна, т.к. побуждает к активной самостоятельной деятельности, мобилизует физические, интеллектуальные и душевные силы;
• результативность отражает осознание итогов игровых действий, как продуктивную творческую деятельность игрока и команды;
• достоверность и повторяемость игры проявляется в том, что почти все они имеют в своей основе реальные модели и роли. Это позволяет повторить прошлое и «приоткрыть» определенность будущего. Поэтому игра является мощнейшим средством прогнозирования;
• информация для игры в самом простом виде отражает сильное душевное волнение игрока в ожидании успеха или поражения, и др.