Детское общественное объединение в системе социального воспитания детей и юношества

Детское общественное объединение

в системе социального воспитания

детей и юношества

Содержание

Введение ................................................................................. 4

Глава 1 . Истоки детского движения – специфической

социально-педагогической реальности ............................................ 5

Глава 2. Детское общественное объединение –

социальная среда жизнедеятельности подростка ................................ 32

Глава 3. Детское общественное объединение – среда становления

нового типа педагога: профессионала и общественника ....................... 57

Заключение ............................................................................. 63

Литература .............................................................................. 65

Введение

Истоки детского движения – специфической социально-педагогической реальности

Детское движение – продукт цивилизации, закономерного развития

человеческого общества (его культуры, экономики, науки), объективная реальность, которая зримо проявилась в начале ХХ века (рубежа веков, эпох, кризиса общемирового экономического, политического, национально-колониального; времени мировых империалистических войн, классовых бурь, революций, высочайшей социальной активности всех слоев населения).

Этот объективный исток детского движения явно недооценивается в обосновании реального места детского движения в обществе, определении перспектив его социально позитивного развития (в целевом, содержательном плане, организационных формах, во взаимосвязях с государственно-общественными структурами).

Недооценка объективной основы детского движения (функционирования его структур – детских объединений) ведет, с одной стороны, к росту стихийной, неуправляемой активности детей различных групп населения; с другой, к формализации деятельности детских сообществ, подчинению воле, целям взрослого лидера (или группы взрослых), отрыву от реалий окружающей ребенка жизни; нарушению естественного процесса взаимодействия Детства и взрослого общества. Свобода, автономия структур детского движения; отторжение Детства от общества, государства, общественных молодежных и взрослых структур приводит к негативным социальным последствиям:

      к росту детской стихийной активности и самодеятельности, самостоятельности;

      к борьбе детей за существование (бродяжничество, «школьный

      рэкет», попрошайничество, наркомания, вхождение в мир криминала);

      к возникновению неформальных детских сообществ асоциальной направленности;

      к овладению детской активностью отдельными взрослыми структурами криминальной ориентированности.

Детство – объективный исток детского движения. ХХ век – век вписал новую страницу в практику взаимоотношений Детства и государства. Именно в начале этого века Детство заявило о себе Взрослому сообществу как автономная, социальная, демократичная, активная сила, способная влиять на процессы общественного развития, различные сферы человеческой деятельности, и, что особенно важно, – на государственные устройства.

Детство:

      – часть человеческого общества;

      – «самостоятельный организм»;

                  – особый субъект многоплановых, разнохарактерных отношений, в которых оно объективно ставит задачи и цели взаимодействия со взрослым обществом, определяя направления их деятельности с ним;

                  – развивающийся общественно значимый мир, главной целью которого является взросление – освоение, присвоение, реализация взрослости «вызревания в нем себя».

Детство как социальное явление характеризуется определенными

внутренними объективно заданными общими тенденциями развития

в рамках индивидов; развитии, заключающемся в осознании ими присвоения социального мира и его преобразовании, в становлении своей собственной позиции.

Детство – это не количественная совокупность представителей самого младшего поколения, а автономная относительно самостоятельная активная часть в социальном пространстве, субъект жизнедеятельности общества, оказывающий на него преобразующее влияние. Это общий научный вывод знаний о человеке, Детстве, обществе.

Видный отечественный ученый Д.И.Фельдштейн подчеркивает активность Детства и обращает внимание взрослых на то, что в современном мире происходит не просто активный процесс саморазвития ребенка, его самоопределения, но этот процесс реально воздействует и на установки взрослого мира, его развитие… Детство само ставит перед взрослыми все новые и новые задачи, активно влияя на общество.

Оно – «активная, движущая часть единого социума» [53].

Детство – реальность, наличие и проявление которой обеспечивает жизнь человечества, его прогрессивное поступательное развитие. Это пространство между мирами взрослых и детей важно продуманно структурировать. Одним из «конструктов» является детское движение – регулятор отношений детей и взрослых, механизм проявления активности, субъектности ребенка. Детство – реальность, наличие и проявление которой обеспечивает жизнь человечества, его прогрессивное поступательное развитие.

Детство – пространство самодеятельности детей, самоорганизуемая, динамичная реальность, представляющая позицию, запросы, социальные интересы конкретных групп детей, характер взаимоотношений с обществом взрослых; с другой стороны, это пространство структурируемое, организуемое обществом, государством с определенными целями.

Детство – база активности детей различной целевой, содержатель-

ной направленности их самодеятельности, самостоятельного участия

в окружающей их жизни, которое придает этому феномену качества и

черты движения.

Детское движение – это формы проявления повышенной природно-социальной активности определенных групп детей, их самодеятельности, самоорганизации, потребности самостоятельных действий; которые в условиях их целевого конструирования приобретают черты и качества специфической социальной реальности конкретной направленности (как позитивной, так и негативной).

Объективная природа детского движения – общая основа детских общественных объединений, организаций.

Детское движение – реальность общественной системы. Позитивное развитие детских общественных объединений как субъектов социализации, воспитания подрастающего поколения, находится в прямой зависимости от состояния и роли общественных структур, их взаимоотношений с государством. Социальная среда, окружающая ребенка, основа и исток детского движения.

Детское движение (социально и педагогически организуемое в

многообразии детских самодеятельных объединений, групп, организаций) – динамичная, демократичная, в основе – открытая самоорганизующаяся, саморегулируемая система, развивающаяся реальность социальной действительности, в которой меняющийся набор доминант характеризует ступень ее развития, специфический воспитательный потенциал, реализация которого позволяет влиять на воспитательное пространство социума (его идеологию, ценностные приоритеты, взаимодействие его субъектов, позицию и место ребенка в этом пространстве).

Целенаправленно конструируемое детское движение – субъект определенной общественно-государственной системы воспитания.

Двойственный характер детского движения в терминах объективной фактичности и субъективных значений придает ей характер реальности.

Детское движение рассматривается как:

      особая объективная реальность пространства Детства, взаимодействующая с обществом Взрослых;

      субъективная реальность, целенаправленная, педагогически, социально организованная самодеятельность;

      естественная природная активность детей, выражающая их отношения с окружающим миром, потребности его освоения, самопознания, самореализации, стремление занять определенное место в обществе взрослых и реализовать свои человеческие и гражданские права и

обязанности.

Теоретико-методологическое, историческое рассмотрение феномена «детское движение» позволяет его характеризовать как:

а) социально-объективное явление – специфический объект научного познания;

б) конкретно-историческую, социальную реальность, выражающую

роль Детства в обществе; его взаимоотношения с обществом взрослых,

влияние Детства на процессы развития в обществе;

в) институциональную, социально-психологическую, педагогическую реальность – субъект воспитания (конкретно-исторических воспитательных пространств, воспитательных систем; воспитательной деятельности; теории, методики воспитания);

г) совокупность многообразных структур детского движения (объединений, организаций, клубов, союзов, конкретных видов, направлений движения) – объектов педагогики (теории и методики воспитания).

Сущностные характеристики детского движения (активность, самодеятельность, инициативность детей; социально и личностно ориентированная деятельность; особые отношения детей и взрослых членов

объединений), реализуемые в его конструктах (детских объединениях)

определяют его роль и место в общей системе социального воспитания; в обновлении современного воспитательного пространства во взаимодействии с образовательными структурами, придавая ему подлинно гуманистическую направленность, ориентируя на удовлетворение запросов конкретных групп детей, социально-экономические, общественные потребности.

Специфика детского движения как субъекта воспитания заключается:

а) в естественно-природном (объективном) проявлении потребности ребенка в «личностном росте и развитии» (через действие, активность, самореализацию, самостоятельность);

б) в особой субъектно-объектной позиции ребенка во взаимодействиях со сверстниками и взрослыми;

в) в специфической форме организации детской самодеятельности,

инициативы – сообществе сверстников (групп, объединений, команд,

организаций и т.д.), которое становится не только средством организации конкретного дела, вида деятельности, а приобретает смысл и значение особого «детского мира», среды их собственной жизнедеятельности, значимой «сегодня-сейчас» и в которой каждый может проявить свое «Я» (активность, инициативу, мнение, внести и реализовать свое

предложение).

Воспитательная специфика детского движения – в основной сфере его проявления – «широкой социальной среде» неорганизованных

влияний на личность ребенка (без жестких рамок, границ, государс-

твенных ограничений).

Выявление объективно-субъективной основы детского движения

позволяет сделать следующий вывод. Детское движение: особая объективная реальность пространства Детства, взаимодействующая с обществом Взрослых; субъективная реальность целенаправленная, педагогически, социально, организованная самодеятельность, естественная природная активность детей, выражающая их отношения с окружающим миром, потребности его освоения, самопознания, самореализации, стремление занять определенное место в обществе взрослых и реализовать человеческие и гражданские права и обязанности.

Детское движение как объективное явление и субъективная реальность предстает в многообразии структур, форм, видов детской самодеятельности. Детское движение – родовое понятие; детские об щественные объединения – видовые понятия.

Обобщенная характеристика ключевых понятий:

Детское движение:

а) объективно-субъективное явление, выражающее активное со-

стояние Детства в многообразии форм самодеятельности детей;

б) социально-педагогическая реальность конкретного времени и

пространства, целенаправленно конструируемая взрослыми;

в) специфический субъект воспитания, реальность воспитатель-

ного пространства, отражающая взаимоотношения детей с обществом

взрослых, влияние Детства на процессы развития в обществе.

Детское движение – это многообразие форм добровольного участия

детей в жизни общества (индивидуального, группового и коллективно-

го; эпизодического и систематического; в роли лидера, организатора,

исполнителя).

Детское движение – субъект общественного внегосударственного

вос питания (в определённом смысле реальном свободном воспитании

ребёнка при его самом активном заинтересованном участии). Структу-

рам детского движения чужд диктат взрослых, диктат государственных

учреждений. Они создаются и успешно функционируют при условии

добровольности взрослых, общности интересов, взаимопонимания,

партнерства-содружества.

Социально-педагогическая реальность детского движения – средс-

тво дифференцированного воспитания, результат повышенной ак-

тивности, повышенного интереса, самореализации конкретных групп

детей в добровольно выбираемой деятельности (социально и лично

значимой, в сообществе сверстников-единомышленников).

Детское общественное объединение – приоритетная форма детского движения, тип социальной общности, особое социально-педагогическое явление; структура общественного устройства, проявляющаяся разнопланово, многозначно в его созидании, функционировании в

различных социально-исторических условиях; личностно ориентированная среда жизнедеятельности ребенка, в которой возможно проявление инициативы, активности ребенка, его самореализация. В основе

его деятельности – самоуправление и самодеятельность детей.

Детская общественная организация – одна из форм детского движе-

ния и общественного объединения; сложная структура общественно-государственного устройства; определенной приоритетной социальной

целевой направленности; структура управляемая (взрослыми) и самоуправляемая, с иерархической взаимозависимостью её первичных

звеньев, подструктур, обязательным индивидуальным членством, оп-

ределёнными правами и обязанностями членов, законами, Уставом,

программой деятельности. Позиция члена организации – субъекта ее

деятельности (активного инициативного участника, творца, организатора, лидера).

Детская общественная организация – это начальная школа соци-

альной активности подростков, среда выращивания (выявления) лиде-

ров непосредственно в сообществе сверстников. Возрастной состав –

в основном подростки, юношество 14–17 лет (дети 8–12 лет – резерв

организации). Это, как правило, узаконенная государством (или при-

знанная определенными взрослыми структурами) социально значимая

деятельность детей, выражающая потребности, проблемы детей оп-

ределенных социальных слоев общества (Закон 98-ФЗ от 28.06.1995 г.

«О государственной поддержке молодежных и детских общественных

объединений»).

Это средство проведения в среду детей политики государства, его

взрослых структур, приобщения к культуре, ценностям, их созиданию,

обновлению.

Следует различать детскую общественную организацию «самих де-

тей», в основе которой самодеятельность и детское самоуправление и

детскую организацию, создаваемую с определенными целями взрослы-

ми: для защиты прав детей, помощи детям-инвалидам, детям, оказав-

шимся в сложных жизненных обстоятельствах, в целях их оздоровле-

ния (психического, физического).

Детское движение определенной целевой и содержательной на прав лен-

ности – особая форма детского общественного объединения, которое ха-

рактеризуется демократичностью, отсутствием жесткой и постоянной

структуры, добровольным участием детей в определенной деятельнос-

ти. Детские движения различной направленности стимулируют актив-

ное участие детей в жизни страны в совместной со взрослыми деятель-

ности, с учетом возрастных, индивидуальных потребностей, интересов

детей, их социальной, национальной принадлежности.

Социально-исторические объективные процессы общественного

развития – истоки рождения, становления и развития детского движе-

ния как новой социально- педагогической реальности.

Субъективные факторы определяют основные векторы развития

детского движения, приоритетные формы, идеологическую и цен-

ностную направленность самодеятельности детей, реальное место в

функционировании государства и общества; характер, содержание вза-

имодействия с государственными и общественными организациями,

учреждениями.

Основные этапы становления и развития

отечественного детского движения –

социально-исторической реальности ХХ века

История детского отечественного движения – это процесс рождения,

становления и развития новой социально-педагогической реальности

в конкретных исторических условиях нашей страны:

1 этап – 10-е годы ХХ века – возникновение детского движения как

специфической социальной реальности;

2 этап – 20-е – начало 30-х годов ХХ века – становление детского

движения в форме пионерства - социально-педагогической реальнос-

ти, нового средства целевого социального воспитания;

3 этап – 30-е – 80-е годы – развитие пионерского движе ния как мас-

со вой монопольной общественной детской ор га ни за ции – специфиче-

ской воспитательной системы, звена системы коммунистического вос-

питания подрастающего поколения;

4 этап – 90-е годы ХХ века – саморазвитие и самоопределение оте-

чественного детского движения в многообразии форм, видов, целевой

и содержательной направленности в новых социально-экономических,

исторических условиях российского общества как субъекта социализа-

ции детей и юношества.

Рождение детского движения как социальной реальности российс-

кого общества начала ХХ века представлено первыми активными про-

явлениями детей в самых разных областях окружающей их жизни.

«До начала ХХ века детские объединения не отвечали инте ре сам,

потребностям детей; медленно происходил процесс са мо ор га ни за-

ции – объективно развивающийся процесс самоопределения детей в

обществе». Такой вывод делает историк детского движения Ю.В. Куд-

ряшов [35], определяя время проявления детского движения заметным

социальным явлением.

Опыт отечественного детского движения 10-х годов ХХ века пред-

ставлен функционирования детских объединений самой разной на-

правленности их основной деятельности, что явилось базой его офор-

мления целевой социально-педагогической реальностью.

В начале ХХ века в России, странах Европы, Америки появляется

широкая сеть самодеятельных детских сообществ вне школы, удовлет-

воряющих «внутренние» (социально-биологические, индивидуальные)

потребности, интересы, склонности детей (товарищества, клубы, дет-

ские площадки, кружки, детские летние колонии, народные детские

дома, подростковые общества физического развития детей).

ХХI век – новый этап развития отечественного

детского движения. Детские общественные

объединения в социальном пространстве

Новые исторические условия и конкретные российские социально-

экономические, культурологические меняют роль и назначение де-

тского движения как объективно-субъективной реальности, влияющей

на настоящее и будущее российского общества и государства.

Новая ситуация характеризуется многообразием факторов, средств,

оказывающих приоритетное влияние на различные категории людей, в

частности, группы детей, отличающиеся по социально-имущественно-

му положению, национальной принадлежности, по уровню развития:

физического, интеллектуального, психического; по месту жительства

детей: больших, малых городов, поселков, сел, деревень.

На смену монопольных воспитательных сил в лице единой для всей

страны общеобразовательной школы (государственного субъекта вос-

питания); общественно-политических структур (коммунистической

партии, комсомола, пионерской детской организации) пришли новые

субъекты воспитания, ставшие реальным конкурентом государствен-

ным образовательно-воспитательным учреждениям.

Единая целевая идеология воспитания, реализуемая в государствен-

но-общественной системе коммунистического воспитания, уступила

место плюрализму воспитательных идеологий, которые отражают цен-

ности и интересы определенных сил общества и государства. Заметим,

что ценности неустойчивого, резко неоднородного российского обще-

ства и самых разных государственных, частных, коммерческих структур

разнообразны; резко различаются ценности и цели «общественные» и

«государственные» (в условиях СССР общественные и государствен-

ные интересы и цели были едины).

Многообразие реальных субъектов социального воспитания, разно-

образие их ценностных и целевых установок воздействия на личность

человека (особенно ребенка – становящейся личности), актуализиру-

ют проблему выявления их специфического воздействия на человека

и, прежде всего, позитивного влияния на становление Человека в чело-

веке (прежде всего – ребенка), его гражданской позиции, на развитие

творческого потенциала индивида, его индивидуальности.

Одним из традиционных субъектов социального воспитания в на-

шей стране остается позитивно, целенаправленно организуемое де-

тское движение, которое становилось и развивалось как реальность об-

щественного воспитания.

Детское общественное объединение – специфическая

социальная среда жизнедеятельности подростка

Современный подросток вольно или невольно включен в окружаю-

щую его действительность, которая представлена многообразно и мно-

голико как социальная среда со спецификой влияния ее микро и макро

структур на становящуюся, развивающуюся личность подростка.

Так, образовательное учреждение (дошкольное, школьное, вне-

школьное) – особая педагогически организованная социальная среда,

в которой ребенок объект и субъект процессов обучения, воспитания,

личностного развития. Семья – специфическая социальная среда, зона

ближайшего развития ребенка, в которой определяющим фактором

влияния являются взрослые-родители. Особыми социальными среда-

ми, способными влиять на становящуюся личность являются: инфор-

мационные пространства, культурные, спортивные центры-комплек-

сы и другие. Наряду с позитивно организованными государственными

структурами социальной среды значительную роль в развитии личнос-

ти ребенка играют общественные сообщества, создающиеся на при-

нципах самодеятельности, добровольности детей и взрослых, общнос-

ти интересов, возрастных и индивидуальных запросов и потребностей.

В системе этих общественных структур социальной среды приоритетом

у детей пользуются сообщества сверстников. Этот вывод подтвержден

данными наук о человеке (психологии, акмеологии, аксеологии, ант-

ропологии, педагогики) и реальной жизненной практикой.

Главной особенностью «общественных» детских сообществ как

ре альностей социальной среды является то, что они способны стать

пространством – «зоной» ближайшего актуального развития ребенка,

реализации возрастного природного, генного, индивидуального внут-

реннего потенциала индивида. А основой таких общественных сред

становится жизнедеятельность ребенка, которая характеризуется: ак-

тивностью-субъектностью самого ребенка (соответственно возрасту) в

определении цели, содержания, организации функционирования со-

общества-объединения; социально и личностно значимым содержа-

нием деятельности (преимущественно коллективной) и ее результатов;

позитивными взаимоотношениями (детей-детей и детей-взрослых),

общением как важной потребностью социального развития ребенка;

демократичностью организации деятельности объединения (самоорга-

низация и самоуправление). Кратко специфику общественной детской

структуры можно определить как среду жизни ребенка.

Детское движение как социальная реальность является пространством Детства, в котором рождаются самоорганизуемые, самодеятельные детские сообщества, способные стать средой жизнедеятельности ребенка.

В системе детских социальных сообществ выделяем педагогически организуемые детс кие первичные об щес твен ные объ еди не ния. Это

детские сообщества, содружества детей и взрослых, организаторов,

инициаторов, активных участников конкретной деятельности, востребованной детьми, социально и лично значимой, доступной, наглядной

по результатам. В основе такого объединения – самодеятельность, творчество детей, общность интересов, дружеское общение, отношения заботы, человечности. Это – демократичная, самоуправляемая структура, в которой ребенок может проявить себя на деле субъектом, активно влияющим на результаты деятельности объединения. Детское об щественное объединение как среда жизнедеятельности ребенка становится самостоятельной гуманистической ценностью для него; личностноориентированным пространством самореализации, самовоспитания, самосовершенствования.

Детское общественное объединение – среда личностного роста подростка.

Первичное детское общественное объединение – реальный объект

самодеятельности школьника-подростка, среда становления субъек-

тности в доступной, привлекательной, добровольно им принятой де-

ятельности, совместной, индивидуально выполняемой как часть обще-

го дела, значимого для других и для собственного Я.

Раз ви тие личности – субъ ек та – ин ди ви ду аль но сти школьника-

подростка в детс ком об щес твен ном объ еди нении – про цесс вхож де-

ния ре бен ка в но вую со ци аль но-пе да го ги че скую сре ду, являющуюся

для него конкретным объектом социальной действительности, освое-

ние которого и способствует формированию но вой со ци аль ной по зи-

ции – показателя субъектности личности. В освое нии этой по зи ции у

под рос тка че рез ак ти вное учас тие в раз но об ра зной де яте ль но сти со об-

щес тва фор ми ру ет ся го то вность вы пол нять раз лич ные ро ли в об щес тве

(граж да ни на, че ло ве ка, тру же ни ка, се мь я ни на). Сме на человеком со ци-

аль ной по зи ции, в ре зу ль та те че го он ока зы ва ет ся в си ту ации при ня тия

опре де лен ных прав, обя за тельств, но вой для не го ро ли, яв ля ет ся сти му-

лом и по ка за те лем его лич но ст но го раз ви тия.

В тео рии и прак ти ке детс ко го дви же ния специфический вос пи та те-

ль ный по тен ци ал детс ко го объ еди не ния пред став лен опытом форми-

рования у подростка новой социальной позиции (члена общественной

организации, объединения, ассоциации, участника акций, профиль-

ных и социально-целевых движений), от лич ной от со ци аль ных ро-

лей, выполняемых в других сферах жизнедеятельности (члена семьи,

ученика, члена кружка, спортивной команды). Научное обоснование

позиции подростка – субъекта детского общественного объединения

дано в трудах отечественных педагогов, психологов: Л.И.Божович,

Т.Е.Конниковой, К.Д.Радиной, Б.Е.Ширвиндта [12, 29, 33, 44, 54].

Проверку жизнью прошли программы и методики формирования по-

зиции члена детской организации (скаутской, пионерской).

Особенности новой социальной позиции ребенка – члена и учас

тника детского общественного объединения – обусловлены его уни-

кальным социально-педагогическим потенциалом, реализация кото-

рого превращает объединение в действенный и эффективный субъект

системы социального воспитания, самовоспитания и личностного са-

моразвития школьника-подростка.

Развитие этой позиции как интегративного показателя становящей-

ся субъектности ребенка зависит от ряда объективно-субъективных

факторов:

• возрастных особенностей детей – членов общественных самоде-

ятельных сообществ;

• индивидуально-личностных психологических, физических, ин-

теллектуальных характеристик, возможностей и способностей, специ-

фики «индивидуальной природной траектории развития» ребенка;

• специфики потребностей и возможностей детей определенных

социально-национальных групп населения, групп детей с ярко выра-

женными «зонами устойчиво проявляемых интересов» (к организатор-

ско-лидерской деятельности, профессионально ориентированной, об-

щественно полезной и т.д.);

• видов, форм, способов самоорганизации, самодеятельности де-

тей (их сообществ, групп, объединений, организаций);

• «локальных» социальных пространств, в которых функционирует

детское общественное объединение: базы деятельности (государствен-

ные структуры: образовательные, культурологические, производствен-

ные, СМИ, военные, научные); общественные формирования (семья,

молодежные и взрослые общественные движения, организации, орга-

ны самоуправления);

• приоритетных ценностей, уровня и степени демократичности и

гуманистичности отношений в окружающем социуме.

Особая значимость формирования у подростка новой социальной

позиции объясняется проявлениями в детской субъектности (актив-

ности, отношениях к людям, природе, окружающей действительности)

элементов природно-естественной индивидуальности, самости, «сти-

хии внутренней энергии» (чаще всего не осознаваемой самим ребён-

ком). По мнению ученых, именно это стихийное проявление активнос-

ти ребёнка, индивидуально окрашенное, и должно стать отправным,

главным в формировании личностных новообразований. К сожале-

нию, эта стихийная активность детей принимается часто педагогами,

родителями как негатив, как идущая вразрез с установками «быть, как

все», «не возражать», «не надоедать со своими фантазиями». Естествен-

но проявляемая в детстве самость, не получив поддержки, позитивного

развития, перерастает в инфантилизм, пассивность, безразличие к ок-

ружающему, в первую очередь, к самому себе.

Благоприятной средой поддержания активности ребенка, его естес-

твенных порывов к действию, самовыражению (то есть начальных про-

явлений субъектности) является:

– сообщество сверстников;

– общая добровольная творческая деятельность, в которой ребенок

реально начинает осознавать свою нужность, значимость для сверстни-

ков и взрослых;

– адекватная оценка своих возможностей, опыта, способностей к

характеру и содержанию деятельности;

– потребность в самосовершенствовании, саморазвитии, самооб-

разовании.

Говорить о ребенке – субъекте своей жизни как данности, преждев-

ременно. Правомерно говорить об определенных шагах, подходах к фор-

мированию субъектности в наиболее благоприятный – подростковый

период детства. Такими шагами и является освоение подростком новой

социальной позиции члена детского общественного самоорганизуемо-

го объединения.

Заметим, что процесс освоения новой позиции – индивидуальный,

динамичный, имеющий «нулевой», начальный цикл и «вершины» (ли-

дер, руководитель, мастер-знаток, вожатый, скаут-мастер, инст руктор).

Как правило, в массовой практике недооценивается начальный этап

вхождения ребенка в сообщество в роли участника объединения. Эпи-

зодическое, разовое, исполнительски-пассивное участие в конкретных

делах – это первые шаги к освоению новой позиции полноправного

члена, субъекта объединения.

По зи ция ре бен ка как участ ника дви же ния (в от ли чие от чле на ор га-

ни за ции) пред по ла га ет как от но си те ль но ста би ль ное, сис те ма ти че ское

учас тие в од ном из вре мен ных фор ми ро ва ний дви же ния, объедине-

нии (эки паж, экс пе ди ция, ак ция, груп па, центр и т.д.), так и эпи зо ди-

че ское, ко то рое фик си ру ет ся по ре аль ным ре зу ль та там, ин ди ви ду аль но-

му вкла ду в кон крет ное де ло.

По зи ция участ ни ка, с одной стороны, ста вит под рос тка в ситуацию

бо лее сво бод но го, до бро во ль но го, осо знан но го, а не спон тан но го вы бо-

ра форм, со де ржа ния своей деятельности в том или ином сообществе, с учетом личных воз мож но стей, интересов, перспектив жизненного са-

моопределения; с дру гой сто ро ны – тре бу ет от подростка при ло же ния

бо ль ших уси лий, от ветс твен но сти, на ли чия кон крет ных зна ний и уме-

ний по ре али за ции общих за дач, если данное объединение становится

для него привлекательным, значимым.

Динамичность детских общественных объединений, обуслов-

ленная, прежде всего, основным возрастным составом их членов

(школьник-подросток), проявляемая во взаимодействии всех звеньев

жизнедеятельности, – важный фактор эффективного влияния на фор-

мирование специфической субъектной позиции подростка (имеется в

виду, что авторами, инициаторами инноваций являются преимущест-

венно сами дети).

На основе психолого-педагогических данных, результатов массо-

вого опыта и экспериментальных проверок определим специфику по-

зиции члена детского общественного объединения, на которую важно

ориентироваться в выработке вариантов программ личностного разви-

тия ребенка.

По зи цию чле на детского общественного объ еди не ния опре де ля ем как:

осознание, освоение, при ня тие и до бро во ль ное выполнение прав и

обязанностей; учас тие в управ ле нии и ор га ни за ции жиз не де яте ль но-

сти кол лек ти ва; от клик на со ци аль но зна чи мые со бы тия и посильное

учас тие в них; включение в разнообразных ролях в жизнедеятельность

объединения; стрем ле ние про яв лять ак ти вность, твор че ство, инициа-

ти ву, быть со зи да те лем, от кры ва те лем но во го в окру жа ющем ми ре, в

лю дях, в се бе; про яв ле ние де ло ви то сти, от ветс твен но сти, са мо сто яте-

ль но сти, дис цип ли ны, во ли в до сти же нии об щих и лич ных це лей; кол-

лек ти визм, чест ность, же ла ние прид ти на по мощь; по зна ние но во го и

при об ре те ние опре де лен ных про фес си она ль ных уме ний; со труд ни че-

ство со взрос лы ми и сверс т ни ка ми на осно ве об щнос ти взгля дов, цен-

но стей, ин те ре сов.

Освое ние ре бен ком по зи ции чле на объ еди не ния свя зы ва ем с функ-

ци они ро ва ни ем пер вич ных собс твен но детс ких струк тур (зве но, пат-

руль, бри га да, от ряд, дру жи на, клуб), органов самоуправления; с ин ди-

ви ду аль ным освое ни ем по зи ции чле на или участ ни ка объ еди не ния, его

го то внос тью, воз мож но стя ми и спо соб но стя ми.

Показателями позитивного влияния новой социальной роли под-

ростка на его индивидуально-личностное жизненное самоопределение

являются: ведущая направленность личности, приоритеты мотивов

действий, поступков; преимущественно активно-творческий характер

индивидуальной деятельности; выраженность относительно устойчи-

вых интересов (в частности профессиональных, культурных, социаль-

ных), демократичность и гуманистичность общения, отношений в кол-

лективе сверстников и взрослых; изменение статуса в объединении и

окружающей среде (школе, семье, социальных структурах и т.д.).

По зи ция чле на детс ко го об щес твен но го объ еди не ния фор ми ру ет ся

в раз но об ра зной де яте ль но сти, серд це ви ной ко то рой яв ля ют ся скла ды-

ва ющи еся, раз ви ва ющи еся внут ри кол лек тив ные от но ше ния. Осо бая

роль от но ше ний за мет на да же при са мом бег лом срав не нии де яте ль но-

сти со вре мен ных ор га ни за ций и объ еди не ний. При очень схо жем со-

де ржа нии де яте ль но сти (граж данс ко-пат ри оти че ской, крае вед че ской,

тру до вой, ху до жествен ной) их вли яние на ре бен ка очень раз лич но по

при чи не ха рак те ра от но ше ний детей-сверстников, детей старших и

младших, детей и взрослых.

Внут ри кол лек тив ные от но ше ния как осно ва фор ми ро ва ния субъ ект-

ной по зи ции чле на объ еди не ния – по ка за тель и ре зу ль тат вза имо дейс-

твия кол лек ти ва и его чле нов, ор га нов са мо управ ле ния и ря до вых чле-

нов, взаимосвязей объединения с окружающим социумом. Раз ви тие

та ких от но ше ний рас сма три ва ем как ре зу ль тат вза имо дейс твия объ ек тов

и субъ ек тов, ко то ры ми яв ля ют ся од но вре мен но и са мо детс кое объ еди не-

ние (пер вич ный детс кий кол лек тив) и каж дый его член (ре бе нок и взрос-

лый). Не мо жет со сто ять ся детс кое са мо де яте ль ное со об щес тво как вос-

пи та те ль ное про странс тво без ак ти внос ти его чле нов (субъ ект но сти).

С дру гой сто ро ны, оста нов ка детс ко го объ еди не ния в сво ем раз ви-

тии (кон се рва ция), на ру ше ние со от ветс твия его це лей прин ци пам, спо-

со бам ор га ни за ции де тей, их жиз нен ным по треб но стям рез ко ослаб-

ля ет его вли яние на чле нов объ еди не ния (делает преимущественно

объ ек том вли яния взрослых).

Опыт убеж да ет в не об хо ди мо сти рас сматривать вза имо дейс твие детс-

ко го со об щес тва и его чле нов как от но ше ния «субъ ект-объ ект ные»,

в ко то рых каж дый участ ник по-свое му, в опре де лен ной сте пе ни, вы-

сту па ет в по зи ции и объ ек та и субъ ек та (индивидуального), а детс кое

об щес твен ное объ еди нение – как ре аль ность по всед не вной жиз ни ре-

бен ка (осо бая со ци аль ная сре да) вы сту па ет коллективным субъ ек том,

вли яющим на под рос тка (объ ект) при вле ка те ль но стью де яте ль но сти,

сло жи вши ми ся цен но стя ми, тра ди ци ями (ко неч но, в за ви си мо сти от

сте пе ни раз ви то сти са мо го объ еди не ния). На ли чие в окру жа ющем про-

странс тве ре бен ка опре де лен ных объ еди не ний (потенциальных объек-

тов его активности и субъектов), их ав то ри тет у сверс т ни ков, пре жде

все го, при во дит ре бен ка добровольно в то или иное объ еди не ние.

Член объ еди не ния в про цес се освое ния этой по зи ции в конкрет-

ной де яте ль но сти спо со бен уси ли вать свое вли яние на це ли, частные

за да чи, со де ржа ние ра бо ты со об щес тва в це лом и от де ль ных его чле-

нов (взрос лых и де тей), то есть при об ре тать но вые ка че ства сво ей по-

зи ции – субъ ект ные (оста ва ясь од но вре мен но и объ ек том). В слу ча ях

по зи ти вно го раз ви ти я субъ ект-объ ект но го со де ржа ния по зи ция чле на

объ еди не ния – субъекта становится определяющей, и имен но она опре-

де ля ет ха рак тер изменений внут ри кол лек тив ных от но ше ний в объ еди не-

нии (влияние, преобразующее индивидуального субъекта). А но вая субъ-

ект ная по зи ция ре бен ка ста но вит ся по ка за те лем его личностного роста.

Итак, формирование по зи ции чле на детс ко го об щес твен но го объ-

еди нения происходит в результате реализации ребенком двух ро лей:

объ ек та и субъ екта в их взаимодействии.

Ре бе нок – объ ект:

а) детс ко го со об щес тва, чле ном ко то ро го он яв ля ет ся (детское объ-

единение выступает коллективным субъектом воспитания);

б) взрос лых – чле нов объ еди не ния;

в) сверс т ни ков – чле нов объ еди не ния;

г) бли жай ше го окру жа юще го со ци ума – сфе ры де яте ль но сти объ-

еди нения.

Ре бе нок – субъ ект:

а) жиз не де яте ль но сти объ еди не ния (собс твен но де яте ль но сти во

всех ви дах, на прав ле ни ях, управ ле ния-ор га ни за ции, от но ше ний, со зи-

да ния цен но стей);

б) собс твен но го раз ви тия (са мо ре али за ции, са мо по зна ния и т.д.);

в) раз ви тия чле нов объ еди не ния (взрос лых и де тей);

г) вос пи та те ль но го про странс тва объ еди н ения и бли жай ше го со-

циума.

Именно во вза имо дейс твии субъ ект ной и объ ект ной ро лей ре бен ка

(и взрос ло го) заключается осо бая по зи ция чле на детс ко го об щес твен но-

го объ еди нен ия, ко то рая яв ля ет ся и це лью, и ре зу ль та том де яте ль но сти

объ еди не ния, а уровень ее сформированности по зво ля ет го во рить о раз-

ви тии ре бен ка – субъ ек та окру жа ющей жиз ни и своей собственной.

Рас смо трен ный под ход к раз ви тию субъ ект ной по зи ции ре бен ка че-

рез объ ект-субъ ект ные от но ше ния в детс ком объ еди не нии име ет прин-

ци пи аль ное зна че ние. В прак ти ке, да и в тео рии су ще ству ет аб со лю ти-

за ция по ня тия «субъ ект» по от но ше нию к ре бен ку и его по зи ции как

чле на детс ких со об ществ (и уче ни че ских, и вне шко ль ных, и са мо де яте-

ль ных). Под ло зун гом «ре бе нок – субъ ект» час то фор си ру ют ся со бы-

тия «активного» вклю че ния ре бен ка в жизнь объ еди не ния (в мо мент

вступ ле ния, при отсутствии опы та об щес твен ной де яте ль но сти, да и

жиз нен но го ба га жа), происходит фор ма ль ное при об ще ние к де яте ль но-

сти (че рез на зна че ние не по си ль ных по ру че ний, без чет ко го функ ци она-

ла). Фор ма лизм про яв ля ет ся и в тен ден ци ях овзрос ле ния «субъ ект ной

ро ли» ре бен ка в объ еди не нии, вне шней зна чи мо сти вы пол ня емых обя-

зан но стей («пре зи дент», «ми нистр», «глав ный про ку рор»). Чрез мер ные

пол но мо чия, пра ва чле на объ еди не ния не под креп ля ют ся адек ват ной

от ветс твен но стью, обя зан но стя ми и по это му оста ют ся не ре али зо ван-

ны ми, а о субъ ект ной по зи ции – и го во рить в та ких слу ча ях не при хо-

дит ся. Труд но пред ста вить се бе и фор ми ру емые на та кой осно ве вза-

имо от но ше ни я в объ еди не нии (как ис точ ник фор ми ро ва ния по зи ции

чле на детс ко го об щес твен но го объ еди не ния); от но ше ния «ми ни стра»

и «под чи нен ных» ни как не укла ды ва ют ся в иде оло гию и ло ги ку детс-

кой самодеятельной добровольной струк туры.

Итак, специфика деятельности детского общественного объедине-

ния заключается в осознании ребенком своей новой значимой роли

в окружающем микро-социуме: не просто ребенка (в семье), ученика

(в школе), полностью зависимого от взрослых, а «равного среди рав-

ных», члена сообщества, в котором он имеет не только обязанности, но

и права, имеет возможность проявлять инициативу, самостоятельность

в значимых для общества делах.

Эф фек ти вное раз ви тие субъ ект ной по зи ции ре бен ка в де яте ль но-

сти детс ко го об щес твен но го объ еди не ния обус лов ле но воз мож но стя-

ми последнего как осо бой со ци аль ной, собс твен но детс кой сре ды, мак-

си ма ль но при бли жен ной к ре бен ку, тес но свя зан ной с окру жа ющей

его жизнью. Раз ви тие ре бен ка в та ком со об щес тве про ис хо дит под не-

по средс твен ным вли яни ем взаимоотношений конкретной социаль-

ной сре ды и са мих де тей в пре об ра зо ва нии этой сре ды и са мо го се бя.

Подросток – член объединения одновременно является и объектом и

субъектом (в их органическом и гармоничном сочетании, динамике).

Эти позиции выражаются в освоении различных ролей, статусов, по-

ручений, заданий с учетом особенностей ребенка, в индивидуальном

пути развития субъектности.

Ис точ ни ком освое ния под рос тком но вой со ци аль ной по зи ции яв-

ля ет ся раз но об ра зная и раз но сто рон няя об щес твен но и лич ностно

зна чи мая деятельность, в основе которой – деловое общение детей и

взрослых; широкий спектр межличностных и межвозрастных отноше-

ний. В этой деятельности ребенок мо жет учас тво вать (в за ви си мо сти

от на ча ль ной, нулевой точ ки) добровольно, самостоятельно, вместе с

товарищами, взрослыми; по по ру че нию-за да нию ру ко во ди те ля-взрос-

ло го, ор га на са мо управ ле ния. Самым адекватным методом выявления

динамики личностного роста члена детского общественного первично-

го объединения, организации является анализ деятельности подростка

в самом объединении: участия в целеполагании, определении содер-

жания деятельности, форм, методов ее организации, в коллективных

оценках включенности каждого в деятельность, самооценках.

Не ума ляя ро ли кол лек ти вной де яте ль но сти, об ра тим вни ма ние на

са мо сто яте ль ную де яте ль ность чле на объ еди не ния, осу ще ствля емую

по собс твен ной ини ци ати ве, же ла нию, в ко то рой реально про яв ля ет ся

субъ ект ность ре бен ка, по треб ность в пре одо ле нии внут рен них про ти во-

ре чий, ком пле ксов, не до стат ков (развитие «внутренней» позиции).

Проявления ре бен ком субъ ект ной по зи ции свя зы ва ем не сто ль ко

с исполнительским освое ни ем но вых зна ний, уме ний (хо тя это то же

важ но), ско ль ко с активным овладе ни ем спо со ба ми са мо опре де ле ния

и приобретением нового жизненного опыта.

Детс кое об щес твен ное объ еди не ние – не шко ла на вы ков, а шко ла

ак ти внос ти, пре жде все го, это по ле прак ти че ской ре али за ции зна ний,

ко то ры ми ре бе нок овладевает через разнообразие форм деятельности

(созидательной, преобразующей саму личность и окружающую среду).

Зна ния, уме ния, на вы ки мы рас сма три ва ем как «опору», основу (а не

цель) овла де ния но выми социально-функциональными ролями, ак ти-

вно го вклю че ния в раз но об ра зную де яте ль ность.

Имен но со де ржа ние де яте ль но сти объ еди не ния (об щес твен но и

лич ностно зна чи мое), характер взаимоотношений в процессе ее реали-

зации яв ля ет ся глав ным сти му лом активного самостоятельного при об-

ре те ния под рос тком но вых зна ний и уме ний в целях закрепления но-

вой позиции в сообществе сверстников и взрослых, индивидуального

самоопределения и са мо ак ту али за ции.

Субъекность подростка – члена объединения проявляется в реали-

зации принципа самодеятельности – деятельности самих детей (а не

для детей), осуществляемой по инициативам, починам, предложени-

ям детей, преимущественно самостоятельной (доступной возрасту и

реальным возможностям детей), добровольной, свободно выбираемой

(а не навязываемой «сверху», взрослыми), личностно значимой. Такая

деятельность – самодеятельность в пространстве ближайшего окру-

жения, практическая (преимущественно) и наглядная ее результатив-

ность в настоящем, а не в далеком будущем или «невидимом» (вирту-

ально-вербальном) пространстве дает детям право на пробы и ошибки,

стимулируя к «успешности»; активизирует внутреннюю энергию под-

ростка, способствуя эффективному развитию субъекности в конкрет-

ных делах, поступках, отношениях.

Цели деятельности общественного объединения, как правило, не

определяются извне, сверху. Они чаще всего возникают в процессе

стихийно рождаемой самодеятельности подростков и взрослых и на

основе реалий жизни. К сожалению, в практике нередко бывает, что

сначала определяются цели (чаще взрослыми и их приближенным ак-

тивом из числа детей), а потом предлагается подросткам «доброволь-

ное» участие в их реализации. В таких случаях специфика детского са-

модеятельного объединения, его роль активизации ребенка с самого

«нулевого» этапа нивелируется; формируется установка у школьников

на приоритет взрослого в объединении и соответствующая позиция (не

субъектная активность, а «активность исполнительская» в лучшем слу-

чае, а также активность части членов – «избранных» взрослыми и не-

сменяемых лидеров).

Источником проявления и развития субъектности подростка яв-

ляется общение как специфический вид деятельности детского обще-

ственного объединения. На особую ценность этой деятельности обра-

щают внимание сами современные подростки. Именно общение (со

сверстниками, молодежью, взрослыми) ставят на первое место под-

ростки, определяя причины своего вхождения в те или иные объеди-

нения. Дефицит общения и обостренная возрастная потребность в нем

подростков – одна из причин создания стихийных детских сообществ

самой разной ориентации и направленности. Межличностное, одно-

возрастное и межвозрастное общение рождает особую «совместную де-

ятельность», в которой субъектность подростка становится реальной

необходимостью и проявляется через: «Я есть»; «Я только через Тебя

и с Тобой». Опыт общения, приобретаемый членом объединения, яв-

ляется показателем сформированности его новой субъектной позиции,

специфически «внутренним ресурсом» детского общественного объ-

единения по развитию личности подростка.

«Внутренним ресурсом» детского объединения, органичным ком-

понентом содержания его деятельности становится личный жизнен-

ный опыт самих детей (имеющийся и приобретаемый), который при

грамотном педагогическом руководстве используется как база форми-

рования новой социальной позиции, активности, самостоятельности

подростка, как образец, на который могут равняться сверстники.

Обогащение личного жизненного опыта в деятельности объеди-

нения (опыта общения, отношений, поведения, поступков, освоение

новых знаний, умений и их практическая реализация в повседневной

окружающей ребенка жизни, осознание прав и обязанностей, свободы

и необходимости) – интегративный показатель субъекности позиции

подростка – члена объединения, организации.

В целом деятельность детей и взрослых в самоорганизуемом объ-

единении характеризуется тем, что она одновременно является:

а) естественным средством познания каждого ребенка взрослыми

руководителями (в неформальных условиях, при свободном самоопре-

делении, самопроявлении подростка в различных непредвиденных си-

туациях, ролях, статусах) и оказания своевременной поддержки в лич-

ностном росте;

б) реальной средой самопознания ребенком своего «Я»;

в) способом коллективных и индивидуальных оценок достижений,

неудач члена объединения в реальных делах, действиях, поступках, что

является стимулом развития творчества, активности, инициативы.

Формируемое умение оценивать других справедливо, доброжела-

тельно, давать себе взвешенную самооценку свидетельствует о качест-

венных изменениях в личностной позиции подростка. Многообразное

влияние на личность подростка выполненного поручения, поощрений

коллектива, сверстника, взрослого создает ситуации «успеха», эмоцио-

нального комфорта, что естественно стимулирует к творчеству, актив-

ности, самосовершенствованию.

Осо бым ис точ ни ком фор ми ро ва ния по зи ции субъ ек та жизнеде яте-

ль но сти объ еди не ния яв ля ет ся са мо управ лен че ская де яте ль ность, как

новая для под рос тка. Са мо управ ле ние – осо бен ность детс ко го са мо ор-

га ни зу юще го ся, са мо де ятельно го со об щес тва. Че рез са мо управ ле ние у

под рос тка фор ми ру ет ся чувство при над леж ности к объ еди не нию, при-

об ре та ют ся не об хо ди мые на ча ль ные зна ния, уме ния управ ле ния, ор га-

ни за ции де яте ль ности. Это осо бый тип реального управ ле ния детьми

своей жизнью в рам ках детс ко го об щес твен но го объ еди не ния, от ра жа-

ющий и ре али зу ющий его цели, за да чи, спе ци фи ку со де ржа ния де яте-

ль но сти, ха рак тер от но ше ний, по зи цию каж до го чле на.

Об ра ща ем вни ма ние на эту ха рак те ри сти ку детс ко го са мо у пра вле-

ния, так как в практике наблюдается чрез мер ное расши ре ние функ ций

ор га нов са мо управ ле ния, не по си ль ных для ре бен ка и не со от ветс тву-

ющих кон крет ной де яте ль но сти объ еди не ния. Нередки по пыт ки ото-

ждес твле ния самоуправления в детском общественном объединении с

го су дарс твен ны ми ор га на ми и струк ту ра ми (пар ла мен та ми, ми ни стерс-

тва ми, су да ми).

Важ ней шая осо бен ность самоуправления детского объединения – в

от сутс твии по сто ян но го ап па ра та управ ле ния – ру ко водс тва, в ру ках

ко то ро го со сре до то чи ва ется «власть ме нь шинс тва над бо ль шинс твом»,

что час то на блю да ет ся в практике («по сто ян ный ак тив, на ко то ром

«едут», «по жиз нен ные ли де ры-во жди» и ис пол ни те ли их во ли).

Са мо уп ра вле ние – это дейс твен ный спо соб вклю че ния каж до го

в ор га ни за цию, про ве де ние, оцен ку де яте ль но сти объ еди не ния и его

участ ни ков на осно ве твор че ства, ини ци атив, са мо сто яте ль но сти и от-

ветс твен но сти. Са мо управ лен че ская де яте ль ность не сво дит ся лишь к

со зда нию ста би ль ных ор га нов управ ле ния. Она бо лее мно го об ра зна

и вклю ча ет в се бя: управ ле ние детс ким объ еди не ни ем (че рез сис те му

ди на мич ных от но си те ль но ста би ль ных и вре мен но назначаемых, из-

би ра емых органов); ор га ни за цию кол лек ти вной де яте ль но сти; фор ми-

ро ва ние внут ри кол лек тив ных от но ше ний; раз ра бо тку основ ных до ку-

мен тов, пра вил, прав, обя зан но стей самими детьми; осу ще ствле ние

вне шних свя зей объ еди не ния с го су дарс твен ны ми и об щес твен ны ми

струк ту ра ми; са мо ор га ни за цию каж до го чле на объ еди не ния.

Та кой под ход к опре де ле нию са мо управ ле ния как ди на мич ной, де-

мо кра тич ной сис те мы управ ле ния детс ким объ еди не ни ем обес пе чи ва-

ет ши ро ту воз мож но стей вклю че ния ре бен ка в де яте ль ность как твор-

ца, ини ци ато ра, со зи да те ля, ак ти ви ста. Это происходит че рез учас тие в

вы бор ных ор га нах, со зда ние и де яте ль но сть вре мен ных ини ци атив ных

групп, со ве тов де ла, про яв ле ние ини ци атив, вы пол не ние са мых раз ных

по ру че ний (по собс твен но му вы бо ру, по на зна че нию, по про сь бам ру-

ко во ди те лей и то ва ри щей, в особых ситуациях необходимости).

Один из воз мож ных по зи тив ных ре зу ль та тов учас тия в са мо управ лен-

че ской де яте ль но сти – при об ре те ние опы та са мо ор га ни за ции, что яв ля-

ет ся важ ным мо мен том лич но ст но го раз ви тия ре бенка. (Подробнее о

самоуправлении в детском общественном объединении см. тему 5).

Проблема методов организации деятельности объединения (самоор-

ганизации подростка) – одна из ключевых в реализации его специфи-

ческого социально-воспитательного потенциала. В истории и теории

детского движения представлены различные подходы к данной пробле-

ме, отраженные в методическом знании, программах воспитательной

деятельности организаций, объединений. Обозначим эти подходы.

Типичный подход заключается в абсолютизации, универсализации

методов как ключевых элементов жизнедеятельности детского обще-

ственного объединения (увлечение игрой, соревнованием, массовыми

формами работы, «коллективными творческими делами», универсаль-

ными долгосрочными программами и т.д.).

Гипертрофия методов, как самоцели, ведет к явному снижению

детской инициативы, самодеятельности, формотворчеству, тормо-

зя собственное творчество подростка – показатель его развивающей-

ся субъектности, отодвигает на второстепенное место реальные жиз-

ненные цели и ценности конкретного объединения, его членов, подчас

превращает деятельность в форму организации развлекательного досу-

га или «путешествия в мир увлекательных грез и фантазий). Подтверж-

дением типичности данного подхода является вариант формального,

шаблонного использования «набора методов» в деятельности детского

общественного объединения без учета его особенностей. Такой опыт

имеется в истории отечественного детского движения: копирование за-

рубежного скаутского опыта в России, механическое перенесение ме-

тодов скаутинга в практику первых отрядов юных пионеров.

Не отрицая обще-методических правил, возможность и значимость

взаимообогащения детских объединений методами, приемами, наход-

ками, обратим внимание на высказывания отечественных классиков

детского движения об органичной взаимосвязи методов с конкретными

целями, задачами, спецификой основной направленности деятельности

детского общественного объединения. Ключ индивидуально-личност-

ного развития подростка – члена того или иного объединения в практи-

ческой реализации этой взаимосвязи. Так, цели скаутской организации

органично реализуются через систему методов стимулирования подрос-

тка к самопознанию, самовоспитанию, практической самореализации

(преимущественно – в индивидуальной деятельности), то есть макси-

мальному раскрытию «внутреннего» потенциала индивидуума. А цели

пионерской организации по воспитанию нового поколения нового об-

щества и государства смогли быть достигнуты путем использования ос-

новного метода – активного включения ребенка – члена организации в

жизнь страны, борьбу и строительство социализма. Специфичны и ме-

тоды новых экономических самодеятельных детско-молодежных струк-

тур, гражданско-патриотических клубов, художественных студий, объ-

единений правовой защиты юных граждан, экологических движений.

Обратим внимание на комплекс методов, общих и специфичных

для детских общественных объединений – пространств развития и ре-

ализации субъектной позиции подростка.

Сложившаяся в опыте детских объединений система общественных

поручений предоставляет широкое поле выбора, проб, творчества для

подростков.

Поручение – метод организации деятельности детского обще-

ственного объединения, средство самоорганизации, самореализации

подростка – члена объединения, организации (новая позиция); раз-

вития субъектной позиции члена объединения, его личностного рос-

та; средство включения подростка в самоуправление детского объеди-

нения; метод саморазвития и самовоспитания подростка; органичный

блок (часть) коллективной общественно полезной деятельности объ-

единения; урок демократии и самоуправления для подростка, освоения

первичного социального опыта.

Поручения члена детского общественного объединения – один из

реально действенных методов личностного самоопределения подрост-

ка, самореализации, «открытия» индивидуальности и ее закрепления,

развития (как факта признания сверстниками, взрослыми).

Классификация поручений:

1. Коллективные поручения (важно, чтобы каждый научился сам

делать что-то, научился работать коллективно). Коллективные задания

вошли в практику пионерской работы как «метод общественно необхо-

димых конкретных заданий», включающий каждого пионера в реаль-

ную созидательную жизнь страны.

Позитивно оценивая коллективные задания как метод пионерс-

кой работы, Н.К.Крупская предупреждала о негативных последствиях

его чрезмерной эксплуатации: «к системе заданий нужно относиться с

большой осторожностью»; «надо брать их как пример, ничего ребятам

не навязывать, а давать им самостоятельно выбирать то задание, кото-

рое их интересует»; « надо всячески воспитывать самодеятельность ре-

бят». [34, т.5].

Социально-значимые инициативы – коллективные самопоруче-

ния.

Коллективные поручения стали одной из традиций в деятельности

пионерской организации.

2. Индивидуальные поручения членам организации, объединения:

– почетные поручения члену организации: горнист, знаменосец,

флажконосец, барабанщик, члены «Поста № 1 – Вахты Памяти; пору-

чения юнкоров;

– члены ученического самоуправления, штабов, тимуровцы, члены

Клубов интернациональной дружбы, советов музеев, «красные следо-

пыты», юно-гвардейцы, юннаты, члены отрядов профильной направ-

ленности («Голубых патрулей», юных друзей милиции, лесничеств);

– поручения по освоению новой позиции члена детской ор га-

низации: инструктор, вожатый октябрят; организаторские по ру че ния –

выборные (председатель совета, звеньевой, члены совета отряда);

– назначаемые (командир группы, руководитель штаба игры, сорев-

нования, клуба, временного совета дела, помощник вожатого и др.).

– выборные поручения занимают особое место в системе самоуправ-

ления, в освоении подростком новой субъектной позиции в обществен-

ном объединении: это, прежде всего, почетное право, которое подрос-

ток подтверждает своей активностью, инициативой, положительным

отношением к делам сообщества, своим товарищам; это доверие чле-

нов объединения; это особое поощрение организации; это жизненные

уроки социализации подростка, приобретения опыта самоорганиза-

ции, общения и самоуправления (основы демократии). Это поручения,

которые получает подросток в результате выборов – свободного са-

мопроявления каждого, коллективного решения большинства членов

объединения (на слете, сборе, собрании, конференции).

Рассмотрим типичный негатив в опыте работы с выборными пору-

чениями: «пожизненное» закрепление выборных поручений за узким

кругом членов объединения (актив-элита, бессменные лидеры) и от-

странение от организации руководства большинства членов объедине-

ния (безликая, пассивная, исполнительская «масса»).

Поручение – обязанность и право каждого члена детского обще-

ственного объединения (об обязанностях часто взрослые и сами под-

ростки – члены объединения – забывают). Оно должно исходить от

объединения: взрослого – руководителя и члена данного объедине-

ния, выборного органа или другого органа самоуправления, временной

творческой группы – организатора общего дела, из личной инициати-

вы самого члена объединения и фиксировать освоение подростком но-

вой социальной роли (позиции).

Поручение должно стимулировать интерес подростка к объедине-

нию, сочетать инициативы подростка с реальными индивидуальными

возможностями и особенностями деятельности объединения. Обяза-

тельность чередования поручений подростку (индивидуальных и кол-

лективных, добровольно принимаемых и назначаемых, исполнитель-

ских и организаторских (выборных).

Поручение не только дается подростку, но обязательно оценивается:

– по отношению к его выполнению (формально-исполнительское,

творческое, заинтересованное, безразличное и т.д.);

– по реальному результату (для самого подростка, вкладу в общее

дело, для развития объединения (рост его авторитета в социуме, рожде-

ние новых традиций, обновление содержания работы, пополнение со-

става и т.д.).

Освоение многообразия поручений; их чередование с учетом возрас-

та подростка, его жизненного опыта, индивидуальных данных – один из

эффективных путей формирования новой субъектной позиции ребенка.

Проверенным жизнью, научно обоснованным является метод органи-

зации жизнедеятельности объединения через малые группы (временные и

относительно устойчивые): патрули, звенья, советы. Именно эти малые

группы – пространства детской инициативы, активности, самостоятель-

ности, проявления индивидуальности каждого члена, реальных, социаль-

но и личностно значимых дел, дружеского общения и гуманных взаимо-

отношений, сферы воспитания детей детьми. Временные и относительно

устойчивые малые группы и становятся реальной средой жизнедеятель-

ности подростков – действенным фактором личностного роста.

Их эффективность убедительно доказала практика функционирова-

ния скаутских патрулей, пионерских звеньев, профильных детских са-

модеятельных объединений (юных друзей милиции, пожарников; го-

лубых, зеленых патрулей, юнкоров, трудовых бригад и т.д.).

Немалое социально-воспитательное значение имеет метод актив-

ного включения детей в познание и преобразование окружающей жиз-

ни через детское самодеятельное сообщество. Общественно значимое

дело – результат коллективных усилий – основа жизнедеятельности

объединения, источник подлинной творческой активности его членов.

На этот метод обращаем внимание по причине чрезмерного увлечения

в современном опыте детского движения «вербальными», абстрактны-

ми, развлекательными методами работы, далекими от реальной жизни

подростков, уводящими их «в мир грез и фантазий», далекое прошлое

или будущее. А ребенок хочет жить полноценной жизнью «сегодня-

сейчас», ощущать свою человеческую и социальную значимость в на-

стоящей жизни.

Игра, соревнования, смотры, традиции, символика, атри бу ти ка – не-

отъемлемая методическая часть деятельности детского общественного

объединения, методы стимулирования активности членов объединения,

формирования чувства принадлежности к сообществу единомышлен-

ников, друзей. Это комплекс методов, требующий особенно грамотного

и разумного их использования в деятельности детского общественного

объединения с учетом возраста детей, специфики цели, задач, основ-

ной деятельности объединения, во взаимодействии с другими метода-

ми, приемами. Негативными последствиями чревата абсолютизация и

универсализация игры, соревнования (как целей); формальное исполь-

зование символики, не отражающей сущности идеологии, социально-

значимой направленности содержания деятельности объединения.

В истории отечественного детского движения накоплен опыт кол-

лективного и индивидуального программирования (проектирования)

роста и развития члена объединения. Практика, ее научное осмысле-

ние привели к выводам о специфичности программ деятельности де-

тских общественных объединений: «временной», «возрастной» их ог-

раниченности; «рекомендательности» (а не обязательности для всех);

динамизме, социально и педагогически обусловленном.

Главная их особенность в том, что они должны предусматривать ре-

альную необходимость роста и развития объединения и конкретных

его членов («ступени роста», «высоты», «скалы достижений», «систе-

мы званий, должностей»; «заданий самому себе», «личные книжки»,

«индивидуальные проекты», «лестница инструктора» и т.д.). Четкое

определение самими участниками требований к каждой ступени, при-

мерного содержания деятельности (коллективной и индивидуальной),

качественно-количественных показателей – реальный ориентир адек-

ватных самооценок, перспектив личностного развития.

Программы (долгосрочные и краткосрочные, общие и местные)

стали комплексным методом включения самого ребенка в целепола-

гание, отбор и организацию деятельности, определение ролей членов

и участников, оценку реализации целей, задач коллективом и каждым

подростком. Формы, методы, средства, приемы включения подростков

в разработку и реализацию программы и становятся естественной сис-

темой диагностирования освоения ребенком новой позиции; выявле-

ния динамики личностного роста (развития субъектности).

Программы детских общественных организаций, объединений –

комплексный метод реализации целей, задач, основного содержания

деятельности объединения, организации активного включения каждо-

го члена в жизнедеятельность коллектива.

Опыт программирования социально-воспитательной деятельности

отрядов юных пионеров представлен следующими программами.

Первая программа «Основные элементы программы юных пионе-

ров» 1922 года (программа разрядов, круга умений, навыков по системе

скаутинг) практически осталась на бумаге.

«Система этапов» (1923–1924 гг.) – первая долгосрочная програм-

ма. Её цель – «связать всю работу пионерских отрядов с общественно-

политическими событиями, не нарушая конкретности работы и живос-

ти всего ее характера»; «свести к единой системе работу деткомгрупп»;

закрепить идейно-политическую, трудовую, коллективистическую на-

правленность пионерских дел; основной метод активного включения

каждого пионера в борьбу за построение социалистического общества.

Содержание определялось 6 этапами, в основе которых – подготовка и

проведение всенародных революционных праздников.

«Система общественно необходимых заданий» (1926 г.) – новая

программа, разработана с целью вывода организации юных пионеров

из очередного кризиса за счёт нового метода конкретных социальных

заданий (общих и местных) пионерским отрядам, звеньям от государс-

твенных, общественных учреждений, структур; учета возрастных осо-

бенностей пионеров (возрастной «ступенчатости»). Реализация этой

программы способствовала преодолению наметившегося параллелиз-

ма в работе новой советской школы и пионеротрядов.

«К работе по новому» (1929 год) – программа «круга знаний и на-

выков» для пионеров младшего, среднего, старшего возраста, который

ребенок осваивал «на выбор» на занятиях по труду, технике, военному

делу, физкультуре, натуралистической работе. «Наказ 1-го Всесоюзно-

го слета пионеров» (1929 г.) – программа включения пионеров в вы-

полнение пятилеток.

Первые программы не нашли в практике широкого применения.

Опыт их разработки и реализации подтверждал уникальность, динамизм

детского движения – средства воспитания и социализации. Опыт первых

программ обозначил проблему возрастного и индивидуального подходов

в деятельности детской организации как одну из актуальных, значимых

в реализации её специфического воспитательного потенциала. Значение

первых пионерских программ – в педагогизации создаваемой системы

пионерработы: в попытках приведения целей, задач, содержания, мето-

дов в соответствие с возрастными особенностями детей, субъективными

условиями и факторами реальной жизни. В 1933–1934 го дах бы ла про-

дол же на ра бо та по осу ще ствле нию воз раст но го под хо да в де яте ль но сти

пио нерс кой ор га ни за ции в фор ме опре де ле ния кон крет ных тре бо ва ний

к пио не ру, зве ну, от ря ду. Опыт ная про вер ка про грам мы осу ще ствля лась

в под мос ко вном ла ге ре и г. Ба ку под ру ко водс твом Г. Гас па ро ва – опыт-

но го пио нерс ко го ра бот ни ка. В Ба ку эта про грам ма по лу чи ла на зва ние

«Пио нерс кий займ име ни ХVII съез да пар тии». Серии займа пред на зна-

ча лись пио не ру «А», зве ну «Б», от ря ду «В», пионерской базе «Г», рай он-

ной пио нерс кой ор га ни за ции «Д». Пио нер по лу чал кар точ ку-програм-

му с 22 тре бо ва ни ями; успешно осваивавшие требования программы (с

учетом индивидуальных способностей, возможностей) за но си лись на

До ску по че та, на граж да лись цен ны ми по дар ка ми, по езд ками в Мос кву.

Цен тра ль ное бю ро юных пио не ров одо бри ло опыт ба кинс ких пио не ров,

но ши ро ко го рас про стра не ния по стра не он не по лу чил.

50–80-е годы. В осно ве сис те мы де яте ль но сти пио нерс кой ор га ни-

за ции это го пе ри ода за креп ля ет ся прак ти ка раз ра бо тки и ре али за ции

все со юз ных крат ко сроч ных про грамм-ак ций, смот ров, опе ра ций, со ре-

вно ва ний со ци аль но-по ли ти че ской, об щес твен но по ле зной на прав лен-

но сти, ори ен ти ро ван ных на вос пи та ние граж да ни на СССР, пат ри ота

сво ей стра ны, ин тер на ци она ли ста. Они по свя ща лись зна ме на те ль ным

со бы ти ям в жиз ни стра ны, Ком му ни сти че ской пар тии, ком со мо ла, Все-

со юз ной пио нерс кой ор га ни за ции, но ся щей имя В.И.Ле ни на:

– Все со юз ное со ре вно ва ние пио нерс ких от ря дов 1962–1964 гг.

в честь 40-летия пионерской организации и присвоения ей имени

В.И.Ленина;

– Все со юз ный смотр пио нерс ких дру жин «Си яй те, Ле нинс кие звез-

ды!» 1964–1967 гг., посвященный 50-летию Октябрьской социалисти-

ческой революции;

– Все со юз ные за да ния пио не рам в честь 50-ле тия ком со мо ла 1967–

1968 гг.;

– Все со юз ная пио нерс кая экс пе ди ция «За ве там Ле ни на вер ны!»

(к 1968–1970 гг.;

– Все со юз ный марш пио нерс ких от ря дов (1970–1980 гг.).

Од но вре мен но с эти ми про грам ма ми, ко то рые ожи ви ли де яте ль-

ность пио нерс кой ор га ни за ции, об но ви ли со де ржа ние, фор мы в эти

го ды де ла ет ся еще од на по пыт ка раз ра бо тки и вне дре ния в прак ти ку

«воз раст ной», сту пен ча той сис те мы, об ра щен ной к спе ци фи че ским воз-

раст ным эта пам чле нов ор га ни зации («Ивановские высоты», Липецкий

вариант ступеней, «Компас», «Позиция», «Я расту», «Познай себя»).

В 90-е годы ХХ века осуществлен новый вариативный подход к про-

граммированию деятельности детских общественных объединений

Научно-методическим Центром СПО-ФДО и подготовлен пакет но-

вых программ деятельности детских и подростковых организаций [13].

Со вре мен ные про грам мы ори ен ти ру ют на сво бод ный вы бор объеди-

нением соде ржа ния де яте ль но сти и каж дым чле ном свое го по си ль но го

вкла да в об щие де ла, жиз не де яте ль ность объ еди не ния (ин ди ви ду аль ные

пла ны, проекты социального, профессионального самоопределения; пер-

спек ти вы освое ния по зи ции чле на кол лек тива). Одним из ин те гративных

по ка за те лей раз ви тия члена детского общественного объединения явля-

ется сформированность (в различной степени) гу ма ни сти че ской на прав-

лен но сти лич но сти, ее субъектной жиз нен ной по зиции.

Программы деятельности детского общественного объединения

являются своеобразным «механизмом» интеграции специфических

возможностей объединения как среды жизнедеятельности подрост-

ка («зоны его ближайшего развития») и эффективной их реализации в

«росте» каждого члена.

Динамика личностного роста подростка в разных объединениях бу-

дет специфичной. И это закономерно. Опыт и проведенные исследова-

ния позволяют выделить некоторые общие векторы позитивного лич-

ностного развития подростка в детском общественном объединении:

а) от позиции инициатора, организатора конкретного дела – к по-

зиции руководителя-лидера;

б) от рядового участника в разовых делах – к позиции члена объеди-

нения, активного, творческого, ответственного;

в) от использования имеющегося личного опыта (знаний, умений,

навыков) к его обогащению, обновлению, обретению устойчивого ин-

тереса к конкретным областям человеческой деятельности (позиция

«лидера-профессионала», знатока, мастера, инструктора);

г) расширение социально-значимого поля использования индиви-

дуальных возможностей, знаний, умений, жизненного опыта.

Самоуправление – атрибут демократического

общественного устройства, принцип деятельности

детского общественного объединения

Осо бое мес то в со зда нии гуманистического и демократического соци-

ального про странс тва за ни ма ют об щес твен ные струк ту ры-субъ ек ты

(взрослые, молодежные и детские). Показатель демократичности об-

щественного устройства – роль и место самоуправления.

Детское самоуправление – «копия», «зеркало» конкретно-истори-

ческого общественно-государственного устройства, органичный блок

общественного самоуправления; ответ на потребности возрастания

роли общественного воспитания, гуманизации и демократизации граж-

дан ского общества.

Детское самоуправление – результат оформления в обществе но-

вой социальной реальности – детского движения, в основе которого

активность (социально-природная), самодеятельность детей как путь

вхождения в мир взрослых в качестве обновляющей, преобразующей,

прогрессивной силы.

Разнообразны формы самоорганизации, самодеятельности детей:

первичные самоуправляемые детские общественные объединения со-

циальной и личностно значимой направленности основной деятель-

ности (временные и относительно устойчивые); детские общественные

организации (социально ориентированные; гражданско-патриотичес-

кие, ученические); самодеятельные клубные объединения по интере-

сам детей, туристско-краеведческие объединения; движения конкрет-

ной социально-профессиональной направленности (экологическое,

геологическое, юных спасателей и др.).

Реальная динамичная система позитивно организованного детского

движения в многообразии его форм, видов, направлений является ос-

новной базой самоуправления.

Детское самоуправление:

– социально-природная, жизненная реальность, механизм реали-

зации природных потребностей «становящегося человека»; форма «ес-

тественной демократии», «раскрепощения мышления ребенка»; «осоз-

нанная потребность и способность ребенка к проявлению «свободного

действия»;

– начальный этап освоения ребенком социального опыта и перево-

да его в личный жизненный опыт;

– специфическое средство социального воспитания ребенка через

овладение комплексом гражданских прав, обязанностей в различных

Детское общественное объединение –

среда становления нового типа педагога:

профессионала и общественника.

Детские общественные объединения дают обществу совершенно нового педагога-общественника, тем самым, расширяя значимость этого субъекта общественного воспитания, вовлекая в процесс воспитания новые слои взрослого населения (к сожалению, этот значимый воспитательный ресурс

государством и обществом явно недооценивается).

В нашем отечественном опыте такой тип педагога представлен вожатым – руководителем пионерских коллективов. Вожатый – понятие, интегрирующее в своей основной содержательной сущности специфику

общественной, социально-педагогической работы с детьми, детскими

самодеятельными объединениями различной позитивной целевой направленности.

Вожатый – особый тип:

а) организатора, руководителя детской самодеятельности, самостоятельности;

б) педагога-воспитателя;

в) взрослого лидера в среде детей, старшего друга, наставника, вожака.

г) члена детского общественного объединения – его руководитель,

активный член и участник жизнедеятельности первичного объединения (именно первичного детского самодеятельного объединения, а не

сложных иерархических структур типа детской общественной организации, которые требуют взрослого иного статуса и функционала).

Родился этот тип педагога и идейного руководителя детской организации в начале прошлого века вместе с рождением отрядов скаутов - разведчиков. Позднее в 20-х годах вожатый представлял комсомол – руководителя пионерской организации. В трудах советских педагогов 20–30-х годов уделено особое внимание вожатому, его общественной и профессиональной

подготовке для осуществления возложенных на него функций руководителя и организатора пионерской организации – нового средства социального воспитания.

Портрет вожатого – педагога представлен в ряде работ и выступлений Н.К.Крупской: «Каким должен быть вожатый», «Ответы на вопросы слушателей Высшей школы пионердвижения» [34]. На вопрос «Каким должен быть вожатый?» Крупская дает полный и аргументированный ответ. Во-первых «вожатый должен быть авторитетом не только потому, что его поставили вожатым, а потому, что он помогает ребятам лучше осознать, лучше разобраться в окружающем. Надо быть на высоте положения»… Во-вторых, необходимо постоянно и настойчиво работать над собой. Необходимым условием является наличие достаточной общеобразовательной и политической подготовки. Пионервожатый должен обладать разнообразными знаниями и навыками, уметь учиться, быть хорошим организатором. Одна из задач вожатого – воспитывать детей в труде, вовлекать их в общественно полезную работу, учить организовывать свой труд. Вожатый должен быть сам активным общественником, показывать пионерам пример высокой сознательности и беззаветного служения своему народу. Вожатый должен любить работу с детьми «иметь жилку такую»; хорошо знать пионеров, их интересы, запросы, возможности. Знание психологии и возрастных особенностей детей, умение увлечь их – все это помогает тактично направлять самодеятельность пионеров. Вожатому «надо по-настоящему изучать советскую педагогику». Н.К.Крупская определила характер взаимоотношений вожатого и учителя как партнеров, взрослых – настоящих друзей детей [34].

Отмечая чрезвычайно важную роль вожатого в воспитании детей,

она особо подчеркивала, что далеко «не каждый годится в вожатые» и

определяет главные требования: «быть активным общественником»,

«хорошим примером гражданского воспитания», «быть пионером и в работе, и в учебе, авторитетом в коллективе»; «всячески воспитывать, будить самодеятельность ребят»; «должен стремиться стать как можно ближе к пионерам и завоевать у них доверие и уважение к себе»; «быть

руководителем, старшим товарищем, другом» [34].

Более 100 лет в отечественной практике общественного воспитания

детей «вожатый» – педагог: воспитатель, гражданин, старший друга де-

тей, организатор детской самодеятельности в пространстве досуга.

В условиях конца ХХ и начала ХХI века складывается новый тип

педагога – руководителя – лидера детского общественного объедине-

ния. Современные руководители и организаторы детского движения представители: всех групп взрослого населения страны (молодежи, среднего и старшего поколений); разных социальных и национальных слоев дифференцируемого российского общества (новых классов, «групп-страт», национальных общин); различных идеологических, мировоззренческих установок, жизненных ценностей; профессий (хотя педагогическая базовая профессиональная деятельность является приоритетной). Именно эта, пусть немногочисленная группа взрослых, прежде всего в союзе с подлинными педагогами-профессионалами, сохраняет естественную основу воспитания – взаимодействие Детства и Взрослого общества.

Несмотря на различия руководителей современного детского движения, общим для них является социально-воспитательная работа с детьми в неорганизованном пространстве детского досуга; сфера общественной деятельности («общественного воспитания»). В условиях построения подлинного гражданского российского общества возрастает роль и значение общественного воспитания, как одного из важных условий его демократизации и гуманизации. И лидеры детского движения выступают активными созидателями такого общества вместе с детьми разных социальных групп, реально подтверждая свою особую позитивную гражданскую позицию в обществе и государстве.

Обобщенно позицию взрослого руководителя детского движения

можно охарактеризовать как позицию педагога – воспитателя – лич-

ности – гражданина – вожатого, старшего товарища, наставника де-

тей, ориентированного на конкретные социальные, исторические пе-

ремены в обществе, системе образования и воспитания подрастающего

поколения.

В вожатом – лидере первые исследователи детского движения виде-

ли педагога-личность, влияющего на ребенка не столько багажом зна-

ний, умений, сколько личной убежденностью, гражданской позици-

ей, кругом увлечений, в главное – особым отношением к ребенку как

«равному», союзнику в общем деле созидания нового общества.

М.В.Крупенина в своих педагогических трудах «Детское коммунис-

тическое движение, его сущность и задачи», «Коммунистическое де-

тское движение и школа» связывает особую роль «вожака» пионеров

с ролью воспитателя, завоевывающего авторитет и признание, прежде

всего, в детской среде, а не получающего его «в силу своего чина и зва-

ния» [33]. Такой тип педагога – подлинного лидера детей не мог ро-

диться в традиционной школе. Он вырастал, оформлялся, утверждался,

прежде всего, в «неорганизованной» среде жизнедеятельности ребенка,

в детских самодеятельных сообществах, на основе добровольного объ-

единения детей и взрослых. Отряд пионерских вожатых – настоящих

лидеров Детства подтверждал и развивал гуманистические идеи, кон-

цепции социального воспитания; формировал новое профессиональ-

ное, гражданское мировоззрение педагогов.

Исторический и современный опыт отечественного детского дви-

жения позволяет определить специфику социально-педагогического

влияния руководителя-лидера на личность подростка – члена детского

общественного объединения. Это влияние не «нормативное», жестко

заданное государственными структурами, программами, а «индивиду-

ально-личностное», добровольно принимаемое самим ребенком. Ру-

ководитель детского движения – не должность, а проявление природ-

Детское общественное объединение – среда становления нового типа педагога...

59

Детское общественное объединение в системе социального воспитания детей и юношества

ного педагогического дара человека, призвания взрослого заботиться

о детях. Взрослый руководитель – лидер, который признан таковым,

прежде всего, детьми, образец для подражания выбранный ими сами-

ми (реализация потребности «взросления» у подростков). Содержани-

ем его социально-воспитательной деятельности является организация

сотрудничества с детьми и детей в объединении, взаимоотношений по-

нимания, доверия, взаимопомощи, общения в реальных общественно

значимых делах (основа воспитания), позволяющие:

а) взрослому – реализовать свой личностный потенциал (передать

детям социальный, жизненный, профессиональный опыт, увлечения,

обогатиться как личности);

б) ребенку – почувствовать себя «взрослым», обрести уверенность

в своих силах, проявить свое «Я», получить настоящую поддержку, за-

щиту взрослого товарища, что, несомненно, позитивно влияет на ста-

новление субъектной позиции, развитие личности в целом с учетом

индивидуальности ребенка.

Личность руководителя детского общественного объединения – са-

мостоятельная, независимая, «сильного характера» (именно этими ка-

чествами взрослого «стихийные» объединения привлекают подрост-

ков), это ярко выраженная индивидуальность человека. Непохожесть,

самость, человечность притягивают к нему подростка.

По зи ция руководителя-лидера детского общественного объедине-

ния пред став ля ет со бой ком плекс вза имо дейс тву ющих ро лей:

– пред ста ви те ля взрос ло го об щес тва (об ра зец, ко то ро му де ти хо тят

под ра жать);

– про фес си она ла-тру же ни ка, увле чен но го опре де лен ным ви дом де-

яте ль но сти («человека слова и дела»; «уме юще го ра бо тать ру ка ми и го-

ло вой», «не то ль ко тре бо вать, но и са мо му де лать, на учить» – это оцен-

ки де тей);

– человека-граж да ни на, име юще го опре де лен ный по ло жи те ль ный

ста тус в об щес тве, ав то ри тет, жиз нен ную по зи цию, взгля ды;

– че ло ве ка «до бро го, спра ве дли во го, ве се ло го, вни ма те ль но го, чест-

но го, за бот ли во го» (эту по зи цию под рос тки вы де ля ют осо бо).

Де яте ль ность взрослого руководителя не сво дит ся к пря мо му пе-

да го ги че ско му ру ко водс тву ор га ни за ци ей или объ еди не ни ем. До бро-

во ль ность и внут рен няя «педагогическая, гуманистическая установ-

ка» – осно ва твор че ства лидера-ру ко во ди те ля детс ким со об щес твом;

по сто ян но го по ис ка пу тей, усло вий эф фек ти вной де яте ль но сти, что

не во ль но при во дит его к пе да го ги ке (че рез опыт, са мо об ра зо ва ние, об-

ра зо ва ние). Пе да го ги че ская по зи ция взрос ло го Лидера сво дит ся не к

пря мо му ру ко водс тву объ еди не ни ем, а к ор га ни за ции его де яте ль но сти

на основе самодеятельности, самоуправления, при ко то рой фак то ром

60

вос пи та те ль но го вли яния ста но вит ся са мо объ еди не ние – среда жиз-

недеятельности подростка.

Спе ци фи ка пе да го ги че ской по зи ции руководителя – в его ро ли

объ ек та воз дейс твия на не го детс ко го со общества. Детс кое объ еди не-

ние – коллективный субъект – как бы «урав ни ва ет» в опре де лен ной

ме ре и сте пени взрос ло го и ре бен ка, ста вя в от но ше ния вза имо за ви си-

мо сти, не об хо ди мо сти со труд ни че ства, за щи ща ет ре бен ка от дик та та

взрос ло го, по мо га ет пре одо леть эго цен тризм взрос лых по от но ше нию

к ре бен ку (од но де ло, ког да ре бе нок один на один со взрос лым, и со-

всем дру гое, ког да за ре бе нком сто ят его то ва ри щи, дру зья). В качест-

ве субъекта, оказывающего влияние на позицию взрослого, выступает

и ребёнок. Субъект-объектные отношения (взрослый – детское объ-

единение – ребёнок) во мно гом опре де ляют осо бую по зи цию взрос ло-

го лидера – члена детского общественного объединения. Он не во ль но

ощу ща ет, осо зна ет си лу детс кой со ли дар но сти, детс ко го со об щес тва

и, ес те ствен но, вынужден стро ить от но ше ния с де ть ми на бо лее де мо-

кра тич ной, ува жи те ль ной осно ве (ес ли он хо чет быть для де тей Лич но-

стью-ли де ром), что спо собс тву ет со зда нию бла го при ят ной вос пи та те-

ль ной сре ды, в которой может реально проявиться активность ребёнка

в разнообразии форм, средств, действий, поступков, отношений.

Пе да го ги че ская по зи ция взрос лых лидеров – это со зда ние осно вы

от но ше ний диа ло га «че ло век-че ло век» (в от ли чие от от но ше ний «уче-

ник-учи тель», «вос пи та тель-вос пи тан ник»), спо собс тву ющих станов-

лению субъ ект ной по зи ции ре бен ка в объ еди не нии.

Осно ву пе да го ги че ской по зи ции со став ля ет собственно вос пи та те-

ль ная де яте ль ность взрос лых – лидеров (ру ко во ди те лей, ку ра то ров,

ря до вых чле нов объ еди не ния), ко то рая осу ще ствля ет ся не вне объ еди-

не ния, «со сто ро ны», по при ка зам, рас по ря же ни ям, а «внут ри» объ еди-

не ния, в про цес се не по средс твен ной по всед не вной жиз не де яте ль но-

сти де тей и взрос лых.

Вос пи та те ль ная де яте ль ность вы ра жа ет ся:

– в «оче ло ве чи ва нии» детс ко го со об щес тва, на пол не нии жиз нен но

цен ны ми смыс ла ми, в со че та нии с ре али ями по всед не вной жиз ни; вли-

янии взрос ло го на про фес сио на ль ную на прав лен ность об щес твен но и

лич но ст но зна чи мой со вмест ной ра бо ты де тей и взрос лых, в со зда нии

функ ци она ль ной сре ды;

– в свое вре мен ной пе да го ги че ской под держ ке от де ль ных чле нов

объ еди не ния в слож ных, про блем ных жизненных си ту аци ях;

– в особой творческой ме то ди че ской осна щен но сти, ор га ни за ции

мно го об ра зной де яте ль но сти;

– в со зда нии про странс тва, ко то рое для ре бен ка ста но вит ся фак то-

ром, опре де ля ющим ин ди ви ду аль ный по зи тив ный путь раз ви тия.

Детское общественное объединение – среда становления нового типа педагога...

61

Детское общественное объединение в системе социального воспитания детей и юношества

В вос пи та те ль ной де яте ль но сти взрос ло го – руководителя и педагога

фо ку си ру ет ся его граж данс кая по зи ция; от ра жа ют ся лич но ст ные качес-

тва, ду хов ные цен но сти, жиз нен ные прин ци пы, взгля ды лич но сти-че ло-

века, которые могут воспроизводиться творчески детьми в конкретных

ситуациях как наглядные примеры позиции субъекта жизни.

Лидер детского общественного объединения – подлинный вырази-

тель интересов Детства – основы настоящего и будущего России; пио-

нер обновляемого общества. И пионерство его, прежде всего, в новатор-

ской социально-педагогической позиции. Педагога-лидера детского

общественного объединения нельзя «традиционно» подготовить, вос-

питать по «единым», заданным сверху программам государственных

образовательных учреждений. Он принадлежит к числу педагогов-но-

ваторов, творцов общественной педагогики (системы общественного

социального воспитания).

Скорее всего, надо думать об объединении таких педагогических

сил (в рамках общественных, общественно-государственных социаль-

но-педагогических обществ, союзов), создании условий для научного

осмысления ими своего уникального опыта, его использования в раз-

витии теории, методики воспитания, науки о Детстве в целом. Такие

творческие сообщества единомышленников могли бы стать нефор-

мальной «школой» для каждого Лидера-взрослого, помогая ему оце-

нить свой педагогический позитив, негативный опыт (в сравнении с

другими), определить пути самосовершенствования, личностного рос-

та (на основе собственного осознанного выбора).

Заключение

Возрастание значения воспитания поколения ХХI века в демократизации и гуманизации нашего российского общества настоятельно требует глубокого осмысления возможностей различных субъектов социального воспитания (традиционных и инновационных), реализующих свой потенциал в самых многообразных сферах социальной действительности. Система общественного досугового воспитания детей, юношества становится социально востребованной. Одним из блоков этой

системы являются детские общественные объединения. Изучение оте-

чественного опыта накопленного в деятельности отечественного де-

тского движения (в системе профессионального образования, через

самообразование) является одним из существенных условий активи-

зации детской общественности, повышения авторитета детских обще-

ственных объединений в лице детей и взрослых и их роли в воспитании

личности, гражданина страны.

Исторический опыт детского движения (позитивный и негатив-

ный) – специфического субъекта социального воспитания представ-

лен солидной научно-педагогической базой, которая формировалась

на протяжении ХХ века. Каждый этап осмысления по - своему значим

и важен, и требует грамотного подхода к его оценке.

Особенно хочется обратить внимание читателей на вклад отдельных

ученых-исследователей и их труды по педагогике детского движения.

Осмысление детского движения – нового педагогического явления на-

чала ХХ века представлено первыми материалами периодической пе-

чати, первыми педагогическими пособиями руководителей скаутских

объединений (О.А.Пантюхова, Г.А.Захарченко, А.К. Анохина); пере-

водами зарубежных работ А.Смита, Сетона-Томпсона, Р.Баден-Пауэл-

ла (открывателя-исследователя скаутского движения).

Первые концепции идеологов и организаторов детского отечествен-

ного движения: Иннокентия Жукова, Эдвина Гернле, Оскара Тархано-

ва ценны и значимы для осмысления современной ситуации, определе-

ния роли детских общественных объединений в социальном досуговом

пространстве жизнедеятельности детей и молодежи.

Значимы в частности, идеи, взгляды «первооткрывателей» на де-

тское движение как «гуманистическую педагогическую концепцию»,

«гениальное открытие в педагогике», «новую систему внешкольной

работы с детьми» (И.Н.Жуков); прогрессивный характер деткомдви-

жения как педагогического явления, определяемый ролью ребенка –

субъекта педагогического процесса; о детской самоорганизуемой груп-

пе – воспитывающим факторе, «центре энергии»: общности интересов

Детское общественное объединение в системе социального воспитания детей и юношества

и деятельности разновозрастной группы, ориентированной на коллек-

тивизм, деятельность которой «проникает в мир взрослых» (Э.Гернле);

о детской общественной организации- внешкольной воспитательной

системе, которая не должна насаждаться «сверху»; должна быть де-

тской самодеятельной организацией, автономной по самоуправлению,

в основе содержания – героические, трудовые процессы социальной

жизни и социальной среды (О.Тарханов). В оценках первооткрывателей

детского движения обозначены различные авторские подходы к новой

реальности начала ХХ века: социальной, независимой от государства,

социально-политической (общественно-государственной), социально-педагогической.

Труды Н.К.Крупской, М.В.Крупениной, В.Н.Шульгина, В.А.Зорина,

А.В.Залкинда, М.И.Бирбраера, А.Г.Калашникова, Н.А.Коноплева,

М.М.Мечевой, А.П.Пинкевича, В.А.Попова, Л.Ривина – бесценный

вклад в развитие детского движения как специфической «педагогической системы», субъекта «новой» теории и практики социального воспитания детей силами самих детей (их сообществ).

Значителен вклад педагогической науки (50-80-е годы ХХ века) в

разработку проблем теории и практики воспитания в деятельности Все-

союзной пионерской организации нашей страны (коллективные и ин-

дивидуальные исследования). Обратим внимание современного орга-

низатора детского движения на работы ученых-педагогов: В.Г.Яковлева,

Ф.Ф.Королева, В.В.Лебединского, З.А.Ходоровской, Б.Е.Ширвиндта,

Т.Е.Конниковой, В.С.Ханчина, И.Г.Гордина, К.Д.Радиной.

Новый теоретико-методологический подход к социально-педаго-

гическим проблемам детского движения представлен в исследовани-

ях конца ХХ века и начала ХХI века: Л.В.Алиевой, М.В.Богуславского,

Н.Ф.Басова, А.В.Волохова, Е.Н.Сорочинской, Е.В.Титовой, Т.В.Тру ха-

чевой.

Углубленное изучение исторических социально-педагогических

концепций теорий отечественного детского движения позволит определить роль современного детского движения в преобразовании окружающей жизни, а его приоритетных структур (детских объединений) – в становлении подростка как личности, как гражданин страны.

Литература

1. Алиева Л.В. Детское движение – субъект воспитания: теория,

история, практика. Монография. – М., 2002.

2. Алиева Л.В. Детские общественные объединения в воспитательном

пространстве социума // Педагогика. – 2000. – № 7.

3. Алиева Л.В. Детское движение – субъект воспитательного

пространства. Концепция. – М., 2004.

4. Алиева Л.В. Москва – родина и столица пионерского движения.

Исторический очерк. – М., 2007.

5. Алиева Л.В. Педагогика пионерского поручения. – М., 1990.

6. Анохин А.К. Спутник юного разведчика. Организация и занятия

с юными разведчиками. – Киев, 1915.

7. Баден-Пауэлл Р. Юный разведчик. Руководство по скаутизму. –

СПБ., 1918.

8. Басов Н.Ф. Теоретико-методологические проблемы исследования

истории детского движения в России (нач. ХХ в. – 90-е гг.).

Монография. – Кострома, 1997.

9. Басов Н.Ф. Практикум по истории ВЛКСМ и Всесоюзной

пионерской организации имени В.И.Ленина. Учебное пособие

для студентов педагогических вузов. – М., 1984.

10. Березина В.А. Роль системы образования в поддержке развития

детских общественных объединений // Внешкольник. – 1998. – № 3.

11. Богуславский М.В. Детское движение В России: меду прошлым

и будущим. Монография. – Тверь, 2007.

12. Божович Л.И., Конникова Т.Е. Возрастной подход в работе

пионерской организации. – М., 1969.

13. Будем работать вместе. Программы деятельности детских

и подростковых организаций/ Под ред. А.В.Волохова и др. –

М., 1996.

14. Васильевский М. Скаутинг. Служба юных разведчиков, ее цели

и задачи. Пг. – М., 1914.

15. Васильков П. Ученические организации // Русская школа. –

1917. – № 2/4.

16. Волохов А.В., Рожков М.И. Концепция социализации личности

ребенка в условиях деятельности детской организации. – М., 1991.

17. Воспитать человека. Сборник нормативно-правовых, научно-

методических, организационно-практических материалов по

проблемам воспитания. /Под ред. В.А.Березиной, И.А.Зимней и др.

Сост. Л.И.Виноградова. – М., 2002.

18. Гернле Э. Детское движение как новая форма организации

воспитания // На путях к новой школе. – 1923. – №№ 7–8.

19. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную

фи ло со фию. – М., 1995.

20. Гордин И.Г. Этапы пионерского пути. – М., 1982.

21. Детское движение: Словарь-справочник / Ред.-сост. Т.В.Трухачева

и др. – М., 2005.

22. Директивы и документы. Всесоюзная пионерская организация

имени В.И.Ленина. – М., 1981.

23. Документы и материалы 1Х Всесоюзного слета пионеров. «Артек»,

28–31 августа 1987. – М., 1987.

24. Документы ЦК КПСС и ЦК ВЛКСМ о работе Всесоюзной

пионерской организации имени В.И.Ленина / Сост. В.С.Ханчин. –

М., 1970.

25. Зорин В.А., Ханчин В.С. Работа пионерского отряда. – М., 1933.

26. Жуков И.Н. Русский скаутизм. Краткие сведения о русской

организации юных разведчиков. – Ереван, 1991.

27. Знаменский С. Средняя школа за последние годы. Ученические

волнения 1905-1906 гг. и их значение. Общий очерк и материалы. –

СПб., 1909.

28. Захарченко Г. А. Юный разведчик. – М., 1910.

29. Иванов И.П. Методика коммунарского воспитания.

Книга для учителя. – М., 1990.

30. Игра и детское движение / Сост. И.В.Руденко. – Тольятти, 2002.

31. Как вести за собой. Большая книга вожатого /

Под ред. Л.И.Маленковой. Коллектив авторов. – М., 2004.

32. Королев Ф.Ф. Детское коммунистическое движение. Его сущность

и задачи. – М., 1930.

33. Крупенина М.В. Детское коммунистическое движение,

его сущность и задачи. Педагогическая энциклопедия. Т.2. /

Под ред. А.Г.Ка лаш никова. – М., 1928.

34. Крупская Н.К. Педагогические сочинения. В 6 т. /

Под ред. А.М.Ар сенье ва, Н.К.Гончарова, П.В.Руднева. – М., 1980.

35. Кудряшов Ю. Российское скаутское движение. Исторический

очерк. – Архангельск, 1997.

36. Лебединский В.В. Основные этапы пионерского движения.

Учебное пособие. – М, 1974.

37. Личность школьника: цель, результат, субъект и объект воспитания.

Монография /Под ред. Н.Л.Селивановой, Е.И.Соколовой. –

Тверь, 2004.

38. Мудрик А.В. Социальная педагогика. Учебник. – М., 2000.

39. Народное образование в СССР. Сборник документов. 1917–1973.

М., 1974.

40. Новая цивилизация от А до Я / Сост. Комарова И.И. Авторский

коллектив: Ермолин А.А., Прутченков А.С. и др. – М., 2002.

41. Пантюхов О.И. Памятка юного разведчика. – Пг., 1911.

42. Попов В., Преображенский В. Бой-скауты. – Пг., 1917.

43. Преображенский В.С. Бой-скауты. Практическое воспитание

по системе Баден-Пауэлла. – М., 1915.

44. Радина К.Д. Особенности процесса формирования общественной

позиции пионера в коллективе // Советская педагогика. –

1975. – № 10.

45. Развитие личности школьника в воспитательном пространстве /

Под ред. Н.Л.Селивановой. – М., 2001.

46. Разноцветный мир детства. Детские общественные организации.

Учебное пособие / Авт.-сост. А.В.Волохов, И.И.Фришман,

Л.В.Бай бо ро дова и др. – М., 1999.

47. Руденко И.В. Введение в педагогику детского движения. Учебное

пособие. – М., 2003.

48. Скаутинг. С чего начать. Сборник документов, программ

и рекомендаций / Сост. В.Несевря. – М., 1994.

49. Социокинетика. Книга о социальном движении в детской среде /

Под ред. Л.И. Швецовой. – М., 2000.

50. Социокинетика. Детское движение: Стратегия и тактика нового

века / Сост.- ред. Т.В.Трухачева, А.Г.Кирпичник. – М., 2002.

51. Тарханов О. Юные пионеры // Народное просвещение. – 1923. – №6.

52. Тарханов О. Доклад на 2 съезде завгубсоцвосами // Народное

просвещение. – 1923. – № 6.

53. Фельдштейн Д.И. Социальное развитие в пространстве-времени

Детства. – М., 1997.

54. Ширвиндт Б.Е. Система деятельности пионерской дружины. –

М., 1975.

55. Яковлев В.Г., Кудрявцев А.В. Возникновение детского

коммунистического движения в СССР. – М., 1933.