Человек, образование, культура

В этом внутренняя противоречивость, парадоксальность феномена культуры. Посредством науки, например, она хочет охватить безмерность мироздания, но может сделать это не иначе как в человеческой форме (отсюда старая философская проблема, можно ли познать мир «сам по себе» или мы обречены на коловращение в клетке антропологического). Нахождение между телесным и духовным диктует культуре то, что, с одной стороны, она предстает как «чистый смысл», значение, ценность, а с другой - должна этот смысл опредметить, воплотить в чувственно-вещественной форме. Культура - это объективная надындивидуальная, следовательно, безличная жизнь духа (это попил и проследил в своей диалектической одиссее Гегель), в то же время она - индивидуальна, уникальна, следствие моего внутреннего выбора (как показал Кьеркегор). Через культуру мое единственное уникальное соединяется с общезначимым, обретает универсальную форму и в принципе может быть передано каждому: одновременно универсальное, общезначимое становится только моим, личным, потаенным только для меня существующим.

Приобщаясь  к тексту Пушкина, к музыке Моцарта, я участвую в двунаправленном («амбивалентном») процессе: от Пушкина и Моцарта - ко мне, от меня - к Пушкину и Моцарту. С одной стороны, гениальные стихи  и музыка становятся (должны становиться!) частью жизни моей души, моим переживанием, выраженным в художественной форме, с другой - жизнь моего сознания и моей души, ее предметное содержание становятся звуками моцартовской симфонии и строфами пушкинских стихов. И  в самом тексте тогда два пласта, в нем скрыто и «общее» и  «частное» общекультурное достояние  и индивидуальное, уникальное переживание, характерное только для данного  человека.

Отсюда  следует то, что в приобщении к  культуре важны оба моментам присвоение, усвоение культуры и расширение за счет этого содержания моей внутренней жизни и интимное соприкосновение, экзистенциальное созвучие с эстетической выразительностью искусства, осознание  ее как способа работы внутренних инстанций моего Я.

Это напластование  можно понять еще и как взаимоотношение  «психического» и «духовного», т. е. как взаимодействие специфических  механизмов внутреннего мира личности, связанных с волей, переживанием, мотивацией и направленностью влечений - с объективно- всеобщими смысловыми формами, в которых функционирует  социально-культурное целое.

Какие же могут быть отсюда выводы для  теории и практики образования?

I    Если верно, что кризис образования в самом общем виде, это время от времени возникающее «расщепление» между Человеком и Культурой (а, следовательно, внутри человека и внутри культуры), то задача, видимо, состоит в организации «встречного движения» этих двух начал для плодотворного взаимообмена и взаимопроникновения. И если в масштабах целостного социума это взаимоотношение всегда будет оставаться проблематичным, обрастая все новыми осложнениями, то школа - это как бы уникальный полигон, где на ограниченной социальной территории обязаны соединиться «индивид» и «общество», «личность» и «культура», знание и деятельность, «психическое» и «духовное»,

причем  внутри самих этих анклавов образуются многочисленные взаимосвязи и взаимопересечения.

II   Естественно, сказанное предполагает  разработку таких методик и  программ обучения, которые, концентрируясь  вокруг идеи человека, выражали  бы в совокупности основные  потребности человеческой природы,  как они выявляются в общении,  деятельности, созерцании, в формировании  мотивов и внутренних направленностей  и т.д. В то же время они  должны включать в себя максимальные  возможности для постижения реальности  во всей ее разнокачественности и многообразии. Здесь особенно важно (и наиболее трудно!) соединить все аспекты в единую картину мира, так, чтобы, например, знание о моем Я и знание о Вселенной воспринимались как «две стороны одного и того же», два способа постижения универсума «извне» и «изнутри». Выдающийся украинский педагог Василий Сухомлинский считал даже; необходимым, чтобы астрономию и психологию преподавал один и тот же учитель и единство мироздания находило бы непосредственное выражение в живой личности воспитателя.

III  В качество естественной базы такого понимания может выступать только пронизанность всей жизни школы гуманистическим началом (уроки, беседы в коридорах, внешкольное общение), живые импульсы которого шли бы, с одной стороны, в само это непосредственное общение, насыщая душу ученика и учителя добром я порывами к творчеству и придавая всему процессу высший нравственный смысл, а с другой - пронизывали бы проблематику обучения, которое структурируется тогда сообразно природе восприятия, переживания и законов живого постижения реальности и исходит из глубинных духовно- нравственных пластов личности. Эту закономерность можно понять и как членение самой культуры, если только не упускать из виду ее антропологическую составляющую. Само собой понятна в таком случае исключительная роль школьного Учителя, который выступает и в качестве живого олицетворения человечности и как посредник между Знанием, Культурой и личностью Ученика. IV.  Неизмеримо глубже видится тогда место художественного воспитания. В искусство я одновременно и живу и приобщаюсь к действительности, познаю ее через художественный образ, который выступает как бы целостной моделью культуры, я «вхожу» в мир, а мир «входит» в меня. Художественный образ вытаскивает наружу мое психическое бессознательное мои нереализованные влечения и желания и том самым способствует разрешению внутренних конфликтов. В этом психотерапевтическая роль искусства. Но в искусстве оказываются задействованными мои высшие творческие потенции, моя духовная- истинно свободная природа. Через художественное начало мое Я живет я Культуре в самом чистом и высшем ее обнаружении. Ни в коем случае не должно происходить подчинение преподавания искусства логике школьной дидактики, тогда искусство становится лишь «одним из» преподаваемых предметов, лишь, частью, а оно - целое. Философии образования сама должна быть построена по модели художественного процесса, представляющего собой логику органического развертывания любого живого содержания.

V.  В  действе урока, как в эпицентре,  видится нам, вышеназванные элементы  должны быть соединены в целое.  Образ Человека сливается с  образом Культуры. Знание идет  рука об руку с Переживанием. Интуиция - с Логикой, а интеллектуальное  существование, вселенная Схоластики (в высшем, средневековом смысле  этого понятия) непосредственно  смыкается с Мистикой, с экзистенциально-эмоциональными  пластами человеческой души.

Тогда, решая проблему Образования, школа  будет посильно решать и проблему Человека.

                                                                               Шор Ю.М. Человек, образование,  культура  //Мир человека, 1994, №  1. С.10-15.